周蕾 楊霜

（六盤水師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州六盤水553001）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）年》明確提出要重視生命教育，“對生命的遺忘是教育最大的悲哀，對生命的漠視是教育最大的失職與不幸”［1］。兒童時(shí)期是生命價(jià)值觀念建立的關(guān)鍵時(shí)期，對兒童開展生命教育尤為重要，面對突如其來的生命危機(jī)，兒童是脆弱的，需要重新審視兒童生命教育，直面生命教育存在的問題，探尋回歸兒童生命教育的路徑。

一、兒童生命教育的意蘊(yùn)

“在一定的意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！保?］首先，生命是教育的原點(diǎn)和落腳點(diǎn)，教育的目的是培養(yǎng)人，培養(yǎng)出來的人理應(yīng)是理解生命的人，培養(yǎng)過程應(yīng)是充滿生命關(guān)懷的；其次，“生命是最佳的教育資源”［3］，從生命中可以了解自我，學(xué)習(xí)人與他人、人與自然、人與社會的關(guān)系，明晰生命的意義，從生命中學(xué)習(xí)；另外，教育的對象本就是個(gè)體生命，所以生命與教育是密切相關(guān)的，二者不可割裂。兒童時(shí)期是人的一生的奠基階段，開展生命教育至關(guān)重要。

（一）兒童生命教育的內(nèi)涵

20 世紀(jì)下半葉，“生命教育”最早由美國學(xué)者杰·唐納·華特士提出，國內(nèi)相關(guān)研究相對較晚。馮建軍指出：“生命教育就是個(gè)體從出生到死亡的整個(gè)過程中，通過有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行生命意識熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值升華，最終使其生命價(jià)值充分展現(xiàn)的活動過程。”［4］26肖川指出生命教育是為了生命主體的自由和幸福所進(jìn)行的生命化教育［5］。另有學(xué)者指出，“生命教育就個(gè)體本身而言，是關(guān)乎全人的教育，目的在促進(jìn)個(gè)人生理、心理、社會、靈性全面均衡之發(fā)展；就個(gè)體與外界的關(guān)系而言，是關(guān)乎與他人、與自然萬物、與天（宇宙主宰）之間如何相處互動的教育”［6］。學(xué)者對于生命教育的內(nèi)涵仁者見仁智者見智，但兒童生命教育的含義都包含三個(gè)層次：

1.喚醒兒童生命意識

喚醒生命意識是生命教育的根蒂，幫助兒童在初始點(diǎn)上理解生命的可貴，以提高生命的質(zhì)量和價(jià)值。首先，引導(dǎo)兒童認(rèn)識生命的脆弱性，學(xué)會珍惜生命。不管是看似強(qiáng)大的人類還是弱小的花草在大自然和社會中都是脆弱的，不經(jīng)意間生命就會消逝；其二，引導(dǎo)兒童認(rèn)識生命的有限性，學(xué)會熱愛生命。每個(gè)人的生命都是有限的，時(shí)光悄悄而逝，也正是其無法預(yù)知有限性，才提醒著我們熱愛生活、熱愛生命；其三，引導(dǎo)兒童認(rèn)識生命的不可逆性，學(xué)會敬畏生命。生命一旦消亡就不可再生了，這是自然法則，我們無法選擇生命的某個(gè)節(jié)點(diǎn)重來一次，更應(yīng)敬畏近在咫尺的生命；最后，引導(dǎo)兒童認(rèn)識到生命的個(gè)性，學(xué)會尊重生命。生命蘊(yùn)藏著多樣化的個(gè)性，每個(gè)人的生命體驗(yàn)不同，造就多姿的生命，使生命富有靈性，兒童應(yīng)學(xué)會尊重生命的個(gè)性化。

2.培養(yǎng)兒童生存能力

培養(yǎng)生存能力是生命教育的必要條件，兒童意識到生命的脆弱與可貴，就需要培養(yǎng)生存能力來呵護(hù)生命，延伸生命的長度，拓展生命的寬度，能夠?qū)W會在人與人，人與自然，人與社會之間和諧相處。主要涉及以下幾個(gè)方面：一是培養(yǎng)兒童生活自理能力，具備自我保護(hù)能力；二是培養(yǎng)兒童抗挫折能力，磨煉意志品質(zhì)；三是培養(yǎng)兒童應(yīng)急能力，掌握基本的意外傷害急救措施；四是培養(yǎng)兒童環(huán)境適應(yīng)能力，增強(qiáng)角色轉(zhuǎn)化能力，能夠適應(yīng)新環(huán)境，較好地融入集體生活。

3.啟發(fā)兒童升華生命價(jià)值

升華生命價(jià)值是生命教育的最高層次，生命教育不僅要重視生命的長度與寬度，更應(yīng)構(gòu)筑生命的深度。人的生命是脆弱而有限的，而生命的價(jià)值卻是永恒的。生命教育更應(yīng)啟發(fā)兒童體悟生命，了解生命的真諦，探索生命的意義，豐富生命的內(nèi)涵，而不僅僅只是為了“活著”。升華生命的價(jià)值首先要引導(dǎo)兒童認(rèn)識自我、接納自我，激發(fā)生命的創(chuàng)造性，發(fā)現(xiàn)自我從而實(shí)現(xiàn)自我；其次，引導(dǎo)兒童要從愛己到愛他，學(xué)會合作與分享，具有貢獻(xiàn)精神；還應(yīng)對兒童進(jìn)行生命美育，學(xué)會感受生命、欣賞生命、享受生命。

綜上，兒童生命教育是以生命為主線，以兒童為主體展開的全人教育。從時(shí)間線來看，兒童生命教育包含從誕生到死亡的全過程；從空間維度來看，包含生命的長度、寬度、深度三個(gè)維度；從個(gè)體與外界的聯(lián)系來看，兒童生命教育關(guān)乎人與人，人與自然，人與社會之間的關(guān)系。兒童生命教育的目的是逐步喚醒生命意識，培養(yǎng)生存能力，升華生命價(jià)值，學(xué)會愛己、愛他、敬畏自然。

（二）兒童生命教育的特征

兒童作為一種特殊的生命存在，其生命具有自身的未成熟性、柔弱性、豐富性和復(fù)雜性，這也決定了兒童生命教育具有特殊性。

1.主體性

兒童時(shí)期雖是初揭人生幕簾，生命認(rèn)知仍處于懵懂時(shí)期，正因如此，兒童生命發(fā)展才有無限可塑性和可能性，我們應(yīng)重視童年的地位。每個(gè)兒童的生命發(fā)展都是獨(dú)一無二的，在人生秩序中，兒童有著獨(dú)有的生命發(fā)展時(shí)間線，兒童時(shí)期的特有生命認(rèn)知特點(diǎn)，有著兒童視域下的生命認(rèn)知與體驗(yàn)，兒童生命教育理應(yīng)體現(xiàn)生命主體性。

2.完整性

馮建軍認(rèn)為人的生命包含三重即自然生命、精神生命和社會生命。自然生命是指人的生理性的肉體生命；精神生命是與身體相對應(yīng)的，由科學(xué)精神、道德精神和審美精神共同構(gòu)成；社會生命是人在社會關(guān)系中以特定社會角色而形成的，三者相互貫通形成人的完整的生命［7］5-6。高清海認(rèn)為生命是種生命及類生命雙重生命的存在，種生命是被給予的自然生命，類生命為自我創(chuàng)生的自為的生命［8］。可見，人是多重生命的統(tǒng)一體。兒童生命亦是如此且更為豐富和復(fù)雜，兒童生命教育應(yīng)縱貫時(shí)間、空間、與外界關(guān)系，全景式覆蓋生命意識、生命能力、生命價(jià)值，是完整的生命教育。

3.可持續(xù)性

狄爾泰指出:“我們的生命之船是在一條永遠(yuǎn)不斷流淌的河流之上航行的，我們是持續(xù)不斷地沿著這條河流航行的?！保?］兒童的生命發(fā)展是持續(xù)不斷的變化過程，這個(gè)變化過程是永恒的，生命教育也應(yīng)是終身教育，兒童生命教育理應(yīng)具有可持續(xù)性。生命危機(jī)境遇下的兒童生命教育，不僅僅是幫助兒童在生命危機(jī)期間樹立生命意識，提高生命能力，學(xué)會自我保護(hù)，更應(yīng)深刻感受生命的真諦，在今后的人生中學(xué)會不間斷地探尋生命的價(jià)值。

二、生命危機(jī)境遇下兒童生命教育的現(xiàn)實(shí)審視

（一）功利主義取向

在平常生活中，家長和教師都將重心放在兒童的學(xué)習(xí)成績上，就連幼兒都要“揠苗助長”，部分園所仍有明顯“小學(xué)化”傾向，認(rèn)為游戲就是“荒廢”。成人都在追尋“立竿見影”的教育，認(rèn)為教育效果只需在兒童試卷上的分?jǐn)?shù)體現(xiàn)，可以說功利性傾向明顯，缺乏生命教育意識。當(dāng)遭遇重大危機(jī)時(shí)，可能會讓“行色匆匆”的人們停下腳步，但人們并不會停下來反思之前的教育，一如既往的擔(dān)憂兒童的學(xué)習(xí)成績。人們未能發(fā)現(xiàn)特殊境遇時(shí)期生命教育的“可教時(shí)機(jī)”，依然只能看到課本上的內(nèi)容。危機(jī)是暫時(shí)的，但這面鏡子折射出教育根深蒂固的功利性及長久以來對生命教育的漠視。

（二）規(guī)訓(xùn)化外殼

教育的使命本是點(diǎn)化和潤澤生命,其目的本是“育人”，而非“制器”［10］。然反觀現(xiàn)在的教育卻是“規(guī)訓(xùn)化”的，按照成人的需要機(jī)械化和程序化“打磨成器”，對兒童生命主體性的輕視，缺乏情感交流，破壞兒童生命的完整性，預(yù)設(shè)兒童生命的可能性。家長在家嚴(yán)加管束，兒童毫無話語權(quán)可言，高控制式強(qiáng)迫教育仍不間斷。規(guī)訓(xùn)化的外殼使教育忘記了兒童的生命意識，漠視對生命的教育。

（三）表面狹窄化

現(xiàn)實(shí)中一些兒童生命教育流于形式和表面，成為評估與檢查的特別“成果”，都在各種材料中留下痕跡，卻沒有為兒童孕育生命底色，兒童沒有感受到生命的可貴、生命中的真善美，依舊不解“人為何而生”，也沒有欲望去探求“生命應(yīng)為何”。生命教育還習(xí)慣性地集中在“英雄主義”的舍生取義與見義勇為，缺乏對生命關(guān)懷的教育、兒童自我保護(hù)的教育，對生命教育的認(rèn)識與實(shí)施明顯狹窄化。用死亡來體現(xiàn)崇高，本就是反生命的教育［4］28。特殊時(shí)期的犧牲者是值得學(xué)習(xí)與敬佩的，可以以此對兒童進(jìn)行生命教育，讓兒童學(xué)會敬畏生命，但卻不能僅此單方面的教育，而應(yīng)該讓兒童意識到他們“負(fù)重前行”是為了保護(hù)每個(gè)人可貴的生命，因此，更應(yīng)學(xué)會自我保護(hù)，珍愛自己的生命。

（四）規(guī)避保守化

完整的生命教育是從誕生到死亡的全過程，對兒童進(jìn)行性教育和死亡教育是非常必要的，然而兒童生命教育中性教育和死亡教育是嚴(yán)重缺失的。受傳統(tǒng)文化的影響，成人觀念具有明顯保守性，總是“談性色變”，避諱“死亡”。面對孩子的好奇“我從哪里來的”，多數(shù)家長覺得難以啟齒，“垃圾桶里撿來的”等成為全國統(tǒng)一的敷衍答案。一些教師認(rèn)為性教育應(yīng)該是青春期才需要進(jìn)行，兒童時(shí)期沒有必要，也不知道兒童時(shí)期如何進(jìn)行性教育，但近些年關(guān)于兒童性侵的新聞屢見不鮮。關(guān)于死亡大人們也是選擇規(guī)避，認(rèn)為這也是離孩子遙遠(yuǎn)的事情，但實(shí)際上死亡可能隨時(shí)在兒童身邊發(fā)生，如日常生活中兒童也可能面對親人、寵物的死亡等。兒童對于死亡的疑惑得不到解決，易出現(xiàn)恐懼情緒，抑或輕視生命，做出偏激行為。

三、回歸兒童生命教育的探尋

生命是兒童教育的起點(diǎn)，兒童是生命教育的主體，兒童教育回歸生命教育必須遵循兒童的生命特性。

（一）尊重兒童生命主體性

每個(gè)兒童都有自己獨(dú)一無二的生命生長時(shí)間線，在生命認(rèn)知和體驗(yàn)上存在著個(gè)體差異，因此生命教育必定要尊重兒童的主體性，釋放兒童天性。首先，尊重兒童的生命生長規(guī)律。兒童生命教育不能是成人的隨心所欲，而是在遵照兒童身心發(fā)展規(guī)律的前提下進(jìn)行自然教育。無須催生，不能強(qiáng)迫，亦不能灌輸。否則，那會打亂兒童的生長節(jié)奏和秩序，培養(yǎng)出“年紀(jì)輕輕的博士”和“老態(tài)龍鐘的兒童”［11］；其次，要尊重兒童個(gè)體差異性，滿足兒童的個(gè)體需求。每個(gè)兒童都是獨(dú)特的生命存在，不能將生命教育統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化，要依據(jù)每個(gè)兒童的生命節(jié)奏、生命體驗(yàn)等進(jìn)行差異性生命教育。每個(gè)兒童的生命體驗(yàn)是不同的。另外，要從欣賞的視角對待兒童的生命成長。兒童的生命處在不斷綿延發(fā)展中，有著自我成長能力，充滿自主創(chuàng)造性，成人應(yīng)學(xué)會欣賞他們的可成長性和創(chuàng)造性，并為此提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”。

（二）構(gòu)筑“全人”的生命教育

兒童的生命是完整統(tǒng)一的，生命教育是不可分解的，要以培養(yǎng)“全人”為生命教育的目標(biāo)。

首先，全人的教育是由自然生命的教育、精神生命的教育和社會生命的教育構(gòu)成的一個(gè)既相互獨(dú)立，又相互開放的復(fù)雜教育系統(tǒng)［7］12。應(yīng)遵循兒童生長發(fā)育規(guī)律，開展自然生命的教育，提高兒童生存能力，熏陶兒童生命意識。生命教育應(yīng)讓兒童學(xué)會珍愛生命，通過身體鍛煉，養(yǎng)成良好衛(wèi)生習(xí)慣來呵護(hù)生命，保障生命的長度。精神生命的教育應(yīng)圍繞至真至善至美展開，以情感的力量體悟生命價(jià)值。特殊時(shí)期兒童精神生命教育，理應(yīng)去領(lǐng)悟生命的真諦，探索生命的價(jià)值。社會生命的教育促使兒童不僅關(guān)注自我的生命，認(rèn)識、接納、欣賞自我，還應(yīng)從“愛己”走向“愛他”，學(xué)會關(guān)懷他人生命，意識到自身的使命感，拓展生命的寬度與深度?！叭恕钡纳逃谧匀簧?、精神生命、社會生命教育中覆蓋生命意識、生命能力、生命價(jià)值。

其次，兒童“全人”的生命教育必須直面性教育和死亡教育。成人要擺脫傳統(tǒng)文化的束縛，正面回答兒童對“性”與“死亡”的提問。根據(jù)兒童的認(rèn)知特點(diǎn)給予他們科學(xué)的解釋，不能含蓄化、美化或是妖魔化。如可以通過《小威向前沖》《獾的禮物》《一片葉子落下來》等繪本閱讀的形式，參觀產(chǎn)房、殯儀館，掃墓等，亦可通過種植植物飼養(yǎng)寵物等形式感受生與死的不可逆的自然規(guī)律。清明節(jié)本就是兒童死亡教育的契機(jī)，2020 年的清明節(jié)更是值得兒童銘記、具有深刻意義的生命教育，使兒童能深刻感悟生命至上，從而珍惜、敬畏生命。

（三）開發(fā)生命課程充實(shí)生命危機(jī)中真實(shí)性體驗(yàn)

生命教育不是單純的知識性輸出，更應(yīng)注重兒童的真實(shí)性體驗(yàn)，讓兒童在真實(shí)性情境中去體悟與理解。兒童作為自然之子，回歸自然是兒童生命體驗(yàn)的重要平臺，通過大自然豐富的物種去感受生命的多樣性，在天地之間感受生命的玄妙與美好，去觸摸生命的律動，去理解生命的平等性，去探索人與自然的關(guān)系。成人應(yīng)把兒童從封閉的室內(nèi)解放出來，走進(jìn)自然，自由地去觀察、去體悟。人不能脫離自然，更不能試圖打破人與自然的平衡，否則只能自食惡果，我們應(yīng)教育兒童熱愛自然和敬畏自然。

真實(shí)性體驗(yàn)還來自兒童真真切切的生活，兒童在真實(shí)的生活中才能感知生命，體驗(yàn)生命，提升生命。陶行知認(rèn)為:“一個(gè)有生命的東西在一個(gè)環(huán)境里生生不已的就叫生活，人生就是要‘活’——要‘生活’?！保?2］生命與生活息息相關(guān)，我們應(yīng)在兒童的生活中尋找生命教育契機(jī)，或是為兒童創(chuàng)造真實(shí)性情景去體驗(yàn)生命。在生命危機(jī)中，兒童的生活會發(fā)生明顯的變化，是兒童正經(jīng)歷和感受到的，這是生活中絕佳的生命教育時(shí)機(jī)。成人要告訴兒童我們正生活的世界發(fā)生了什么？為什么這樣？這時(shí)我們要怎樣做？有哪些人在保護(hù)我們？讓兒童學(xué)會珍惜生命、感恩生命，提升生存能力。教師應(yīng)抓住現(xiàn)實(shí)的生命教育實(shí)踐課，充分利用真實(shí)場域的課程資源，開發(fā)生命教育課程，幫助兒童疏導(dǎo)情緒，進(jìn)行生命教育。如教師可整合資源，以表演游戲、美工活動、故事講述等形式進(jìn)行主題教育，利用兒童的真實(shí)性體驗(yàn)以課程設(shè)計(jì)體現(xiàn)，將個(gè)體的、碎片化的感性認(rèn)識轉(zhuǎn)為理性的、整體的生命教育課程。

（四）重要他人建立生命教育協(xié)作機(jī)制

“重要他人”是美國社會學(xué)家米爾斯提出的概念，指對個(gè)體在社會化過程中具有重要影響的具體人物［13］,兒童生命教育的重要他人就是教師及家長。家庭是與兒童生命聯(lián)結(jié)最為親密的場所，家長更容易捕捉到日常生活中的生命教育“可教時(shí)機(jī)”，但是大多數(shù)家長卻沒有掌握利用“可教時(shí)機(jī)”的方法。家長應(yīng)做好榜樣示范作用，養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣、做好個(gè)人防護(hù)、配合相關(guān)工作人員工作等。因此教師應(yīng)首先對家長普及生命教育的理念與方法，開發(fā)適宜家長開展的生命教育課程，當(dāng)然前提是學(xué)?；蛴變簣@要建構(gòu)生命教育教師體系。教師可在家長的協(xié)助下在幼兒園開展?jié)B透式生命教育或主題式生命教育，如可以在科學(xué)活動、體育活動、健康活動、社會活動等進(jìn)行滲透式教育，亦可適時(shí)開展主題教育活動。雙方都應(yīng)建立正確的兒童生命教育觀，特別是教師要對家長開展專業(yè)化引導(dǎo)，雙方共同協(xié)商，整合資源，建立生命教育協(xié)作機(jī)制，形成兒童生命教育合力。

四、結(jié)語

無疑，如今的兒童生活在物質(zhì)與技術(shù)快速發(fā)展的時(shí)代，但兒童生命的靈性卻在越加發(fā)展的社會中減弱。兒童在成人霸權(quán)下過早進(jìn)入功利化的角逐世界，缺乏童年生命體驗(yàn)。仿佛在拷問成人，近在咫尺的生命是否在兒童教育中不值一提？生命教育的本真意義是什么？我們應(yīng)深刻意識到生命教育必須是兒童教育的永恒主題，回歸兒童生命教育我們?nèi)沃囟肋h(yuǎn)。兒童是生命教育的主體，要遵循兒童的生命特性開展“全人”的生命教育，多維度全方位深度開展，從生到死，從肉體到靈魂，從自然生命到自為生命，在人生源頭充實(shí)兒童生命體驗(yàn)，教師與家長共同在兒童生活中尋找生命教育的“可教時(shí)機(jī)”，讓教育回歸生命的本質(zhì)。