摘 要 在產(chǎn)業(yè)升級(jí)和民眾教育需求提升的社會(huì)背景下，職教本科作為新興教育類型，肩負(fù)重要使命。目前，我國(guó)部分試點(diǎn)職業(yè)大學(xué)在目標(biāo)定位、發(fā)展路徑、課程構(gòu)建、研究方法等方面遇到問(wèn)題。德國(guó)技術(shù)教學(xué)論認(rèn)為，企業(yè)和學(xué)校都不能單獨(dú)完成高質(zhì)量的職業(yè)教育，企業(yè)工作導(dǎo)向和學(xué)校個(gè)人取向之間的張力對(duì)校企合作實(shí)施效果具有重要影響。德國(guó)技術(shù)教學(xué)論為職業(yè)教育開(kāi)拓了跨學(xué)科的研究和發(fā)展領(lǐng)域，其對(duì)我國(guó)職教本科發(fā)展的啟示在于：打破職教本科對(duì)普通教育模式的路徑依賴，加強(qiáng)校企合作，探析多元協(xié)同發(fā)展路徑;調(diào)整并保持學(xué)科性與職業(yè)性之間的平衡關(guān)系;把行動(dòng)體系與學(xué)科體系整合起來(lái)，形成基于能力的新學(xué)習(xí)體系。

關(guān)鍵詞 技術(shù)教學(xué)論;職教本科;校企合作;學(xué)習(xí)體系

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）34-0012-06

職教本科教育作為與普通本科教育相區(qū)別的新興教育類型，已成為社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。自2018年至今，全國(guó)已有22所職業(yè)院校獲教育部批準(zhǔn)成為本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)學(xué)校。目前，一批地方本科高校正在轉(zhuǎn)型，部分獨(dú)立學(xué)院?jiǎn)为?dú)或與高職學(xué)校合并轉(zhuǎn)設(shè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)。職教本科在對(duì)接科技發(fā)展趨勢(shì)和市場(chǎng)需求、增進(jìn)產(chǎn)業(yè)升級(jí)、暢通技術(shù)技能人才成長(zhǎng)渠道、完善學(xué)歷教育與培訓(xùn)并重的現(xiàn)代職業(yè)教育體系、增加職教吸引力等方面，肩負(fù)著重要使命[1]。眾多研究表明，基于校企深度合作的產(chǎn)教融合協(xié)同育人是發(fā)展職業(yè)教育的背景、途徑和方向。產(chǎn)教融合也是地方普通高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的有效途徑[2]。然而，當(dāng)下一些職教本科試點(diǎn)學(xué)校在辦學(xué)過(guò)程中，既難以獲得企業(yè)的鼎力相助，又缺乏可操作性強(qiáng)的教育理論系統(tǒng)指導(dǎo)，自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也缺少總結(jié)和推廣，僅在學(xué)校層面進(jìn)行機(jī)構(gòu)改革、教學(xué)改革、課程改革“試錯(cuò)”探路，將會(huì)事倍功半。以德國(guó)達(dá)姆施塔特工業(yè)大學(xué)滕博格教授（Prof. Dr. habil. Ralf Tenberg）為代表的一批技術(shù)教學(xué)論專家對(duì)職業(yè)技術(shù)教育進(jìn)行了理實(shí)一體的多視角跨學(xué)科研究，研究領(lǐng)域涵蓋德語(yǔ)區(qū)教育系統(tǒng)的職業(yè)教育與高等教育，可為我國(guó)探析職教本科發(fā)展提供理論研究工具。特別是其中以能力為導(dǎo)向的職業(yè)技術(shù)教學(xué)論，提供的方法路徑不僅有助于解決當(dāng)下職教本科面臨的具體問(wèn)題，還有助于高校轉(zhuǎn)型轉(zhuǎn)設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，彰顯職教類型特色，構(gòu)建現(xiàn)代職教體系“立交橋”，培育面向新時(shí)代、新產(chǎn)業(yè)、新格局的有志于技能成才與技術(shù)報(bào)國(guó)的“大國(guó)工匠”。

一、技術(shù)教學(xué)論的內(nèi)涵和觀點(diǎn)

技術(shù)教學(xué)論是以服務(wù)實(shí)踐為目標(biāo)的實(shí)用性邊緣學(xué)科，與其他學(xué)科教學(xué)論相比，其更加傾向于職業(yè)實(shí)踐即勞動(dòng)過(guò)程的系統(tǒng)化，其研究成果可以直接為教學(xué)實(shí)踐提供具體實(shí)用的方案，為職業(yè)教育教學(xué)改革提供操作性強(qiáng)的理論依據(jù)，有助于從根本上提高教學(xué)質(zhì)量[3]。

（一）技術(shù)教學(xué)論的形成背景

技術(shù)教學(xué)論發(fā)端于普通教學(xué)論，從與職業(yè)教育的關(guān)系來(lái)看，其形成與發(fā)展受益于職業(yè)技術(shù)教育為其提供的豐富的研究?jī)?nèi)容，反之，技術(shù)教學(xué)論也為職業(yè)教育提供實(shí)用方法，促進(jìn)職業(yè)教育進(jìn)一步發(fā)展。技術(shù)內(nèi)涵和外延的豐富和擴(kuò)大使得技術(shù)教學(xué)論研究領(lǐng)域發(fā)生深刻變化，研究視角與方法也隨之改變[4]。技術(shù)教學(xué)論的教學(xué)模式最早可以追溯到16、17世紀(jì)哈提休斯的理念以及夸美紐斯大教學(xué)論的“教學(xué)藝術(shù)”，形成和發(fā)展受益于19世紀(jì)德國(guó)出現(xiàn)的職業(yè)教育制度化、職業(yè)群體分化，以及進(jìn)修學(xué)校、工業(yè)技術(shù)職業(yè)學(xué)校對(duì)技術(shù)教學(xué)課程和方法問(wèn)題的重視[5]。技術(shù)教學(xué)論相關(guān)理念自20世紀(jì)70年代起對(duì)當(dāng)時(shí)深受自動(dòng)化技術(shù)推廣困擾的職業(yè)教育產(chǎn)生了深刻影響，卻在20世紀(jì)90年代職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域理念興起之時(shí)一度沉寂。隨著對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究的不斷深入，技術(shù)教學(xué)論近十余年再次進(jìn)入快速發(fā)展期，幫助職業(yè)教育迎接信息技術(shù)、以及工業(yè)4.0以來(lái)的人工智能等新技術(shù)的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用帶來(lái)的挑戰(zhàn)。其吸引了越來(lái)越多的教育學(xué)、勞動(dòng)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域?qū)＜遥瑥目鐚W(xué)科視角圍繞“技術(shù)與教育”的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)化研究。目前，技術(shù)教學(xué)論已經(jīng)被視同獨(dú)立于學(xué)科和職業(yè)領(lǐng)域教學(xué)論的“理論家族”新秀，成為開(kāi)放的、跨學(xué)科的、橫斷研究①的學(xué)術(shù)前沿[6]。

（二）技術(shù)教學(xué)論的研究框架

技術(shù)教學(xué)論研究職業(yè)能力開(kāi)發(fā)，技術(shù)教學(xué)的計(jì)劃、準(zhǔn)備、實(shí)施、評(píng)價(jià)，以及教師專業(yè)化發(fā)展等。其按照總體的路徑方法、概念和規(guī)則進(jìn)行，但在任何情況下都必須根據(jù)學(xué)習(xí)者的職業(yè)需求進(jìn)行調(diào)整[7]。技術(shù)教學(xué)論通過(guò)語(yǔ)境、模型等，置身于教育科學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)的理論和研究領(lǐng)域之中;同時(shí)，憑借實(shí)用性的優(yōu)勢(shì)，其延伸到工程技術(shù)領(lǐng)域以及特定專業(yè)教學(xué)行動(dòng)中。技術(shù)教學(xué)論適用于普通教育與職業(yè)教育，前者雖可應(yīng)用于大學(xué)工科教學(xué)，但主要在中學(xué)背景下提供給普通學(xué)校開(kāi)設(shè)技術(shù)科目，它們以實(shí)踐訓(xùn)練為基礎(chǔ)，并與工作理論相關(guān)聯(lián);后者與前者相比，不僅嵌入專門的工作和實(shí)踐領(lǐng)域，還具備職業(yè)背景[8]。技術(shù)教學(xué)論作為一個(gè)集成的集體概念，整合了職業(yè)技術(shù)教育中四個(gè)特定的范式：以專業(yè)科學(xué)為導(dǎo)向的學(xué)科教學(xué)論范式，以學(xué)校教學(xué)為導(dǎo)向的教學(xué)方法范式，以企業(yè)教學(xué)為導(dǎo)向的“專業(yè)方法范式”，以總體整合為導(dǎo)向的“技術(shù)方法范式”[9]。因此，技術(shù)教學(xué)論既可以作為技術(shù)職業(yè)領(lǐng)域里的專業(yè)教學(xué)論，又可以作為職業(yè)教育教學(xué)論的技術(shù)規(guī)范。

（三）技術(shù)教學(xué)論的核心觀點(diǎn)

技術(shù)教學(xué)論在職業(yè)教育領(lǐng)域的研究方向涉及技術(shù)教育和技能培養(yǎng)、技術(shù)學(xué)習(xí)和開(kāi)發(fā)過(guò)程中的診斷與預(yù)測(cè)、教師和培訓(xùn)師的職業(yè)化、職業(yè)的組織發(fā)展和學(xué)校管理等[10]。除了研究中職教育，其還探索以高等院校為主體的職業(yè)技術(shù)教育，以及研究工科大學(xué)研究生復(fù)雜能力培養(yǎng)，尤其注重師資職業(yè)能力領(lǐng)域?qū)I(yè)化問(wèn)題，可以指導(dǎo)教師以結(jié)構(gòu)化的方式處理課程中具體的教學(xué)實(shí)踐，使他們能夠獨(dú)立地將學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程轉(zhuǎn)變?yōu)檫m當(dāng)?shù)慕虒W(xué)。

職業(yè)技術(shù)教學(xué)論認(rèn)為，學(xué)會(huì)高品質(zhì)且有反思要求的有酬工作是德語(yǔ)區(qū)建立至今并依然有效的職教核心理念[11]。職教與普教在具體教育觀點(diǎn)上有區(qū)別，這從凱興斯坦納“為職業(yè)而教育”和“通過(guò)職業(yè)而教育”的主張與洪堡主義“無(wú)目的（無(wú)用）教育”的教育理想的矛盾之中可見(jiàn)一斑。職教獨(dú)立的價(jià)值表現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生成熟、開(kāi)發(fā)其才智與潛力、增進(jìn)個(gè)人通過(guò)自我發(fā)展樹(shù)立自身和社會(huì)責(zé)任感等方面[12]。德國(guó)職業(yè)教育既針對(duì)活動(dòng)及其背后的工作世界，又針對(duì)個(gè)人及其背后的社會(huì);企業(yè)工作取向和學(xué)校個(gè)人取向之間的張力對(duì)校企合作實(shí)施效果具有重要影響[13]。職業(yè)教育必須基于準(zhǔn)確的知識(shí)、洞察力和理解力，在各種相互關(guān)聯(lián)的多維人類學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程中產(chǎn)生;其超越職業(yè)及其學(xué)習(xí)空間，從個(gè)人轉(zhuǎn)移并內(nèi)化為自身個(gè)性;除了情境發(fā)展和與工作有關(guān)的應(yīng)用過(guò)程之外，職業(yè)教育還包括適當(dāng)深度和高質(zhì)量系統(tǒng)化的科學(xué)知識(shí)[14]。

（四）技術(shù)教學(xué)論的方法路徑

以能力為導(dǎo)向的技術(shù)教學(xué)論，圍繞職業(yè)行動(dòng)能力形成背景，從規(guī)范開(kāi)發(fā)和經(jīng)驗(yàn)同化兩條發(fā)展路線出發(fā)，考察德國(guó)職業(yè)教育自學(xué)校制度化以來(lái)的技術(shù)教學(xué)。其突破了普通教育學(xué)的邊界，以系統(tǒng)化的視野，基于企業(yè)與學(xué)校之間“張力”取向的視角，總結(jié)出三條路徑，厘清了德國(guó)職教多主體協(xié)同育人路徑的歷史發(fā)展。

該教學(xué)論認(rèn)為，二戰(zhàn)結(jié)束后，德國(guó)職業(yè)學(xué)校在20世紀(jì)50年代和60年代差異化發(fā)展的過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與時(shí)代和社會(huì)變化相對(duì)應(yīng)，由此產(chǎn)生了一條試圖把社會(huì)批判觀念整合進(jìn)學(xué)校的路徑[15]。20世紀(jì)70年代，原西德探索了以學(xué)校為職業(yè)教育學(xué)習(xí)地點(diǎn)的課外模型試點(diǎn)，這既是當(dāng)時(shí)教育改革的結(jié)果，又是對(duì)社會(huì)理解的文化表達(dá)[16]。20世紀(jì)80年代中期，職業(yè)學(xué)校備受社會(huì)質(zhì)疑，因其傳授存在結(jié)構(gòu)缺陷的“遲滯知識(shí)”，導(dǎo)致受訓(xùn)人員無(wú)法在職業(yè)情境下反思或根據(jù)情境使用這些知識(shí)。同一時(shí)期，企業(yè)對(duì)關(guān)鍵資格進(jìn)行重新定位形成了另一條路徑，但也“沒(méi)能減少企業(yè)方面工作取向和學(xué)校方面?zhèn)€人取向之間存在的兩極分化”問(wèn)題[17]。當(dāng)時(shí)企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)非常注重眼前利益，在培訓(xùn)中，未對(duì)語(yǔ)境關(guān)系進(jìn)行實(shí)證探索，而是引用高等教育部門的研究[18] 。20世紀(jì)90年代初，德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議在原西德教育委員會(huì)1974年制定的規(guī)格基準(zhǔn)上，提出職業(yè)行動(dòng)能力概念，構(gòu)建出第三條路徑。關(guān)鍵資格通過(guò)聯(lián)席會(huì)議設(shè)定的能力概念，得以轉(zhuǎn)移到新結(jié)構(gòu)中，使職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)企業(yè)就能力要求在學(xué)習(xí)基本方向上達(dá)成一致，消弭社會(huì)不滿。致此，促進(jìn)學(xué)生行動(dòng)能力的全面發(fā)展成為德國(guó)職業(yè)學(xué)校的中心目標(biāo)。

上述三條路徑發(fā)揮出巨大潛力，最終合為一體，形成了職業(yè)行動(dòng)能力的多元協(xié)同發(fā)展路徑[19]。20世紀(jì)90年代中期起，德國(guó)政府根據(jù)聯(lián)邦職教所等機(jī)構(gòu)提出的建議，加大對(duì)企業(yè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)提供技術(shù)和科學(xué)支持的力度，并產(chǎn)生了各種職業(yè)培訓(xùn)、繼續(xù)教育的新路徑[20] 。

二、我國(guó)職教本科發(fā)展面臨的問(wèn)題

職業(yè)教育具有跨界屬性。職教本科的發(fā)展尤其需要基于校企合作，在學(xué)科導(dǎo)向與就業(yè)導(dǎo)向之間形成“張力”，保持發(fā)展的平衡性與協(xié)調(diào)性。然而，職教本科發(fā)展受到普通本科的深刻影響，存在許多問(wèn)題迫切需要解決。

（一）學(xué)科性與職業(yè)性的協(xié)調(diào)發(fā)展問(wèn)題

職教本科如何在發(fā)展目標(biāo)上協(xié)調(diào)學(xué)科性與職業(yè)性，已經(jīng)成為亟待解決的核心問(wèn)題。其在辦學(xué)上既要保持“高等性”，又要秉持“職業(yè)性”，已經(jīng)成為題中之意。前者要求以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向按照學(xué)科體系育人，后者要求以就業(yè)為導(dǎo)向按照行動(dòng)體系育人。在探索初期，兩個(gè)體系的融合常常讓學(xué)校顧此失彼，難以在具體育人標(biāo)準(zhǔn)上實(shí)現(xiàn)高度自洽。對(duì)于職教本科培養(yǎng)的技術(shù)技能人才，利益相關(guān)者的訴求側(cè)重點(diǎn)不同。由于產(chǎn)業(yè)界與教育界對(duì)人才目標(biāo)定位、評(píng)價(jià)方式不一致，校企在職教本科人才培養(yǎng)定位上往往各執(zhí)一端，難以協(xié)同。因而，難以規(guī)模化地培養(yǎng)新型的職教本科人才，即具有復(fù)雜實(shí)際問(wèn)題解決能力、審辨式思維能力、創(chuàng)新能力的專家型技術(shù)技能人才[21]。

（二）職教本科人才培養(yǎng)的路徑依賴問(wèn)題

長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育沿襲普通教育的人才培養(yǎng)模式，并在一定程度上對(duì)后者產(chǎn)生路徑依賴，一些職教本科試點(diǎn)學(xué)校也不例外?，F(xiàn)有的教師、教材、教法不利于培養(yǎng)應(yīng)用型人才，難以滿足人才培養(yǎng)的職業(yè)能力需求。造成這種局面的關(guān)鍵“在于職業(yè)教育的組織者、實(shí)施者以及研究者，基本上都是學(xué)科體系培養(yǎng)出來(lái)的”，在課程內(nèi)容和授課方式上，難以突破學(xué)科體系束縛，以致課程成為“被簡(jiǎn)化了的、被壓縮了的學(xué)科課程的翻版”，“即使在凸顯職業(yè)教育特色的課程內(nèi)容被確定以后， 對(duì)內(nèi)容的排序又會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地回到學(xué)科體系的老路上去”[22]。用學(xué)科體系育人路徑指導(dǎo)行動(dòng)體系的教學(xué)，導(dǎo)致“職業(yè)性”的育人目標(biāo)難以落到實(shí)處。

（三）職教本科運(yùn)行格局的范式轉(zhuǎn)移問(wèn)題

當(dāng)前，職教本科正致力于轉(zhuǎn)變運(yùn)行格局，擺脫對(duì)普通教育的路徑依賴，探索職教本科的類型特色，實(shí)現(xiàn)多元協(xié)同育人。由此涉及到政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等利益相關(guān)者帶著不同訴求進(jìn)行的各種博弈[23]。從試點(diǎn)學(xué)校的視角看，需要解決學(xué)習(xí)地點(diǎn)雙元化或多元化帶來(lái)的技術(shù)、教學(xué)、管理問(wèn)題。其一，如何把政府和法律的要求，以及社會(huì)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和企業(yè)等的需求轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)，并落實(shí)到本科規(guī)格的教學(xué)過(guò)程、考試評(píng)價(jià)和質(zhì)量建設(shè)之中。其二，如何把來(lái)自產(chǎn)業(yè)界的新需求、新技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)化進(jìn)專業(yè)建設(shè)、課程體系，并落實(shí)到具體的知識(shí)、技能、資格、能力等育人內(nèi)容之中。其三，如何厘清產(chǎn)教融合、校企合作育人路徑，配備滿足課程教學(xué)要求的教師、教材、教法，為培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力而不僅是專業(yè)知識(shí)，構(gòu)建合適的學(xué)習(xí)體系。

（四）職教本科系統(tǒng)化研究的跨學(xué)科問(wèn)題

要解決職教本科試點(diǎn)運(yùn)行格局的教學(xué)轉(zhuǎn)化問(wèn)題，重點(diǎn)在學(xué)校，關(guān)鍵在師資，發(fā)力點(diǎn)在課程?？墒牵S著辦學(xué)主體由單一的學(xué)校變?yōu)閷W(xué)校與企業(yè)甚至是其他社會(huì)機(jī)構(gòu)組成的多元主體，大量異質(zhì)性元素涌入校園，職業(yè)教育在多元化的同時(shí)也變得更加復(fù)雜化。在職教本科人才培養(yǎng)過(guò)程中，教育、研究、服務(wù)等與社會(huì)交織緊密。這不僅需要學(xué)校深化對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律的認(rèn)知，使教師獲得理實(shí)一體化教學(xué)方法論的指導(dǎo)，開(kāi)發(fā)出一系列符合本科標(biāo)準(zhǔn)的課程;還要處理好學(xué)校與政府相關(guān)部門、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等利益相關(guān)者的合作關(guān)系。這超出了普通教育學(xué)及課程與教學(xué)論的研究范疇，其復(fù)雜性也令社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等無(wú)法獨(dú)自駕馭。

問(wèn)題分析表明，我國(guó)職教本科人才培養(yǎng)面臨范式轉(zhuǎn)移，亟待跨界進(jìn)行多主體、多視角、多維度的系統(tǒng)化研究。德國(guó)職業(yè)教育經(jīng)歷了數(shù)十年演進(jìn)，才從校企各自為政轉(zhuǎn)向相互配合、相向而行的“雙元制”?；厮莸聡?guó)如何整合各界力量，把發(fā)力點(diǎn)從知識(shí)、資格轉(zhuǎn)到行動(dòng)能力的清晰路徑，有助于我國(guó)解決當(dāng)下職教本科的發(fā)展問(wèn)題。

三、基于技術(shù)教學(xué)論的我國(guó)職教本科發(fā)展路徑

德國(guó)職教校企“雙元制”因高質(zhì)量育人享譽(yù)全球。技術(shù)教學(xué)論對(duì)此進(jìn)行了系統(tǒng)化、知行一體和能力導(dǎo)向的綜合分析，探明了學(xué)?！霸迸c企業(yè)“元”深度合作背后的多“元”協(xié)同發(fā)展路徑，可以為中國(guó)發(fā)展職教本科提供借鑒。

（一）基于系統(tǒng)探析多元協(xié)同路徑

技術(shù)教學(xué)論研究表明，職業(yè)行動(dòng)能力多元協(xié)同發(fā)展路徑的產(chǎn)生過(guò)程也是政府機(jī)構(gòu)、行業(yè)協(xié)會(huì)、職教研究機(jī)構(gòu)推動(dòng)知識(shí)、資格統(tǒng)一于能力的活動(dòng)過(guò)程。該路徑協(xié)調(diào)了社會(huì)文化和工作世界對(duì)職業(yè)教育的期望目標(biāo)，并將學(xué)校與企業(yè)表征的知識(shí)和資格轉(zhuǎn)化為各方都能理解、認(rèn)可并執(zhí)行的行動(dòng)能力。從目標(biāo)層面看，校企圍繞共同培養(yǎng)職業(yè)行動(dòng)能力的目標(biāo)，合理分工、密切配合，在知行一體化育人方面發(fā)揮各自功能優(yōu)勢(shì)。從制度層面看，各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議制定和修訂具有法律效力的國(guó)家教學(xué)大綱，適用于全國(guó)職業(yè)學(xué)校，聯(lián)邦職教所公布國(guó)家承認(rèn)的職業(yè)培訓(xùn)，并制定和修訂職業(yè)培訓(xùn)條例。從實(shí)踐層面看，行業(yè)協(xié)會(huì)組織企業(yè)形成與學(xué)校相互配套的能力培育體系。隨著各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議的周期性召開(kāi)，職業(yè)行動(dòng)能力結(jié)構(gòu)根據(jù)各州實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的反饋情況，以及社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)的需求變化，得到進(jìn)一步的協(xié)商和調(diào)整。這種自上而下、由外而內(nèi)、規(guī)范有序的職教資源動(dòng)態(tài)開(kāi)發(fā)管理體系，既能保持制度的穩(wěn)定性和政策的持續(xù)性，又可以維持職教體系的開(kāi)放性和對(duì)環(huán)境變化的適應(yīng)性。

從職業(yè)行動(dòng)能力的多元協(xié)同發(fā)展路徑看，發(fā)展職業(yè)教育離不開(kāi)校企政行研構(gòu)成的完整育人體系，以及眾機(jī)構(gòu)各司其職、恪守本位。然而，我國(guó)當(dāng)下本科職教利益相關(guān)者的博弈尚未達(dá)到平衡。在目標(biāo)、制度、實(shí)踐等層面，政府和企業(yè)力量較強(qiáng)，行業(yè)協(xié)會(huì)和職教研究機(jī)構(gòu)力量較弱，工作取向失調(diào)，學(xué)生個(gè)人及其背后的社會(huì)主體很少發(fā)聲。如果利益相關(guān)者的錯(cuò)位、缺位，交由職業(yè)本科大學(xué)試點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)位，一是會(huì)使學(xué)校本已繁重的建設(shè)任務(wù)更具挑戰(zhàn)性，二是僅憑學(xué)校自身力量客觀上也無(wú)法實(shí)現(xiàn)。因而有必要由政企行研強(qiáng)化對(duì)試點(diǎn)學(xué)校的研究，與職教本科大學(xué)共同探討并構(gòu)建經(jīng)得起技術(shù)認(rèn)知規(guī)律等檢驗(yàn)的教學(xué)或課程標(biāo)準(zhǔn)，面向未來(lái)產(chǎn)業(yè)，形成與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)要求相適應(yīng)的育人目標(biāo)體系，再根據(jù)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容、組織方式，并選配合適的教師、教材、教法。

從職教本科的發(fā)展看，基于系統(tǒng)探析多元協(xié)同路徑，需要跨界整合資源，凝聚多元育人目標(biāo)，廣泛持久地推動(dòng)育人實(shí)踐。發(fā)展職教本科不能僅被職業(yè)院校視為奮斗目標(biāo)，更要成為職教彰顯類型特征和承載獨(dú)立價(jià)值的重要手段。要始終堅(jiān)持立德樹(shù)人的根本目標(biāo)，兼顧學(xué)科導(dǎo)向與就業(yè)導(dǎo)向，凝聚利益相關(guān)者的多重價(jià)值目標(biāo)。此外，還需要爭(zhēng)取資金、技術(shù)、管理、政策等支持，營(yíng)造各方協(xié)同育人的融洽外部環(huán)境，共同推動(dòng)職教本科可持續(xù)發(fā)展。當(dāng)務(wù)之急是要打破職教本科比較封閉的教學(xué)環(huán)境和管理體系，深入工作領(lǐng)域、密切聯(lián)系社會(huì)，充分調(diào)動(dòng)利益相關(guān)者采取創(chuàng)新行動(dòng)。目前開(kāi)展的創(chuàng)建產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地、產(chǎn)業(yè)研究院、雙創(chuàng)中心等“學(xué)習(xí)工廠”的實(shí)踐，有望推動(dòng)職教本科管理制度創(chuàng)新，但這離不開(kāi)政府主管部門、行業(yè)協(xié)會(huì)的推動(dòng)、管理和監(jiān)督。

（二）基于校企合作保持育人“張力”

技術(shù)教學(xué)論在考察“雙元制”實(shí)施效果和相關(guān)研究成果后指出，僅采用普通學(xué)校模式或特定企業(yè)模式不能實(shí)施高質(zhì)量職業(yè)教育。學(xué)校與企業(yè)分屬兩個(gè)異質(zhì)性學(xué)習(xí)場(chǎng)所，職業(yè)院校用自己的路徑來(lái)實(shí)施學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，企業(yè)制訂培訓(xùn)規(guī)程亦有自身權(quán)衡[24]?！半p元制”的實(shí)質(zhì)在于采取行動(dòng)把兩種機(jī)構(gòu)不同的育人體系與不完全相同的育人目標(biāo)并置為一體[25];而不是要建立并行結(jié)構(gòu)，消除學(xué)校、企業(yè)兩個(gè)組織機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性。況且，校企無(wú)法做到在所有學(xué)校、班級(jí)和大小企業(yè)之間建立并行結(jié)構(gòu)，卻不破壞“雙元制”的優(yōu)勢(shì) [26]。從技術(shù)教學(xué)論來(lái)看，知行一體化或者說(shuō)校企在知識(shí)與行動(dòng)上密切分工配合才是更深層次的因素[27]。

技術(shù)教學(xué)論在研究高等教育知識(shí)的深度、廣度和認(rèn)知難度后認(rèn)為：大學(xué)開(kāi)設(shè)的工程學(xué)科高度發(fā)達(dá)，學(xué)科體系在此基礎(chǔ)上具備術(shù)語(yǔ)和技術(shù)做法層次分明的優(yōu)勢(shì)，經(jīng)過(guò)教學(xué)簡(jiǎn)化，易于學(xué)生理解和使用;行動(dòng)體系主要用于基礎(chǔ)職業(yè)培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)框架，從活動(dòng)中確定職業(yè)行動(dòng)情況[28]。在職教本科育人的過(guò)程中，學(xué)科體系有益于增效“高等性”，行動(dòng)體系有助于賦能“職業(yè)性”，二者不可偏廢，必須保持一定的“張力”。因此，職教本科不能照搬以學(xué)科體系為主的普通本科人才培養(yǎng)模式，必須對(duì)學(xué)科體系復(fù)雜技術(shù)知識(shí)進(jìn)行教學(xué)上的簡(jiǎn)化，且與行動(dòng)體系的教學(xué)活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，建立新的學(xué)習(xí)體系。

對(duì)我國(guó)職教本科而言，校企合作仍然是育人的重要路徑。近年來(lái)，我國(guó)在職業(yè)教育領(lǐng)域探索了引企入校、引校入企以及校企混合所有制等模式。職教本科可以借鑒這三種模式，但無(wú)論是廠中校，還是校中廠，都要跨界整合校企兩種機(jī)構(gòu)、兩套育人體系和兩組育人目標(biāo)的雙重性?；旌纤兄票M管在某種程度上解決了校企育人動(dòng)力不足的問(wèn)題，還是要在教學(xué)層面解決學(xué)校主導(dǎo)的學(xué)科體系與企業(yè)主導(dǎo)的行動(dòng)體系如何共同構(gòu)建新學(xué)習(xí)體系的問(wèn)題。因?yàn)樾Ｆ箅p方在價(jià)值觀念、功能目標(biāo)、運(yùn)作模式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面存在較大差異，難以把合作效果提升到協(xié)同的高度，所以保持適當(dāng)?shù)摹皬埩Α?，采取行?dòng)實(shí)現(xiàn)共建、共育、共享更具可操作性。

高職升格或是獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)型為職教本科，都要直面校企合作或者學(xué)科體系與行動(dòng)體系的融合發(fā)展問(wèn)題。從理論上看，高職升格發(fā)展的初始路徑宜從行動(dòng)體系出發(fā)，適當(dāng)融入學(xué)科體系更具深度、廣度和認(rèn)知難度的本科層次技術(shù)知識(shí);獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)型發(fā)展的初始路徑宜從學(xué)科體系出發(fā)，適當(dāng)融入行動(dòng)體系對(duì)生產(chǎn)性技術(shù)（產(chǎn)品、工藝、設(shè)備等）的使用、控制、操作等工作活動(dòng)。由于企業(yè)在職教本科初始發(fā)展階段存在主體性缺失，且參與育人的動(dòng)力普遍不足，以及擁有企業(yè)豐富工作經(jīng)驗(yàn)的師資數(shù)量不充裕等原因，學(xué)校行動(dòng)體系教學(xué)的基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，易對(duì)學(xué)科體系產(chǎn)生路徑依賴，進(jìn)而被普通教育“帶偏”發(fā)展方向。從高職本科的運(yùn)行經(jīng)驗(yàn)以及一些職教本科試點(diǎn)實(shí)踐情況看，要在規(guī)定學(xué)時(shí)內(nèi)高質(zhì)量地完成兩個(gè)育人體系課程內(nèi)容，需要強(qiáng)化學(xué)習(xí)能力、降低學(xué)習(xí)技術(shù)知識(shí)的難度。

從職教本科發(fā)展看，基于校企合作保持育人“張力”，需要校企合作育人，完善人才培養(yǎng)路徑，促進(jìn)雙重體系實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。為此，職教本科必須擺脫對(duì)普通本科的路徑依賴，堅(jiān)守產(chǎn)教融合、校企合作。通過(guò)深化校企合作，調(diào)節(jié)企業(yè)與學(xué)校、工作與教學(xué)之間的“張力”。職教本科需要探索可復(fù)制、可推廣、可優(yōu)化的育人路徑，在注重規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的同時(shí)發(fā)展個(gè)性化和多樣化。目前開(kāi)展的現(xiàn)代學(xué)徒制、“1+X”證書等，有望凝聚校企目標(biāo)，耦合學(xué)校與企業(yè)、學(xué)科體系與行動(dòng)體系各自的育人優(yōu)勢(shì)功能，促進(jìn)雙方在育人目標(biāo)、場(chǎng)所、內(nèi)容、師資等方面加深合作。

（三）基于能力導(dǎo)向重構(gòu)新學(xué)習(xí)體系

技術(shù)教學(xué)論認(rèn)為，職業(yè)院校建立以行動(dòng)能力為導(dǎo)向的新學(xué)習(xí)體系，需要把學(xué)科體系構(gòu)建與“內(nèi)容—邏輯”路徑聯(lián)系起來(lái);把行動(dòng)體系構(gòu)建與“情境—語(yǔ)境”路徑聯(lián)系起來(lái)，并通過(guò)教師、教學(xué)媒介和教學(xué)方法等對(duì)這兩個(gè)體系重構(gòu)，在應(yīng)用語(yǔ)境中開(kāi)發(fā)課程[29]?！皟?nèi)容—邏輯”與“情境—語(yǔ)境”分別對(duì)應(yīng)普通教育與職業(yè)教育（含培訓(xùn)）用于簡(jiǎn)化教學(xué)、降低理解復(fù)雜技術(shù)難度的主要認(rèn)知方法路徑。通常，學(xué)生經(jīng)由前者獲得陳述性知識(shí)，對(duì)基本知識(shí)和功能開(kāi)發(fā)的理解具有科學(xué)性和系統(tǒng)性，深入到技術(shù)背后的科學(xué)原理，易于復(fù)制和遷移;經(jīng)由后者獲得工作和業(yè)務(wù)流程等程序性知識(shí)以及隱性知識(shí)，對(duì)嵌入具體而真實(shí)的職業(yè)行動(dòng)和功能空間的理解具有多樣性和通用性[30]。新學(xué)習(xí)體系要求原有兩個(gè)教學(xué)體系在課堂上實(shí)現(xiàn)“雙通道”的相互貫通。為此，必須對(duì)課程體系進(jìn)行重構(gòu)：按照學(xué)科邏輯構(gòu)建內(nèi)容體系課程，按照行動(dòng)邏輯構(gòu)建活動(dòng)體系課程，再把二者協(xié)同到課堂教學(xué)過(guò)程之中。

技術(shù)教學(xué)論指出，新學(xué)習(xí)體系由一系列模塊化的教學(xué)功能單元組成，每個(gè)單元包括相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容。為實(shí)現(xiàn)兩類課程在教學(xué)過(guò)程中順暢切換，必須持續(xù)跟進(jìn)教學(xué)，教師有時(shí)也兼任培訓(xùn)師，擔(dān)當(dāng)“雙師”混合角色，既能夠正確地開(kāi)展活動(dòng)、有效地實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)目標(biāo)，又能夠在學(xué)習(xí)者執(zhí)行任務(wù)時(shí)，關(guān)注其思維和理解過(guò)程，還能夠觀察、評(píng)價(jià)和糾正學(xué)習(xí)者執(zhí)行的情況或結(jié)果[31]。由于新體系需要實(shí)施并整合上述兩種體系，職業(yè)技術(shù)課程教學(xué)中的方法范圍得以大幅擴(kuò)展，不僅可以吸收動(dòng)體系的教學(xué)方法，還可以繼續(xù)借鑒學(xué)科體系原先的教學(xué)方法[32]。其中，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法在貫通兩條育人路徑方面的教學(xué)效果得到了德國(guó)職教界驗(yàn)證。

技術(shù)教學(xué)論上述微觀視角研究表明，職教本科構(gòu)建新學(xué)習(xí)體系需要基于兩條認(rèn)知方法路徑、需要借助兩種體系、需要通過(guò)“雙師”和“雙通道”，共同營(yíng)造學(xué)習(xí)情境、組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過(guò)技術(shù)教學(xué)的計(jì)劃、準(zhǔn)備、實(shí)施、評(píng)價(jià)，完成課程教學(xué)目標(biāo)。在企業(yè)主體缺失的背景下，立足學(xué)校實(shí)訓(xùn)基地，營(yíng)造職業(yè)場(chǎng)景（學(xué)習(xí)情境）;把來(lái)自企業(yè)的真實(shí)、復(fù)雜、典型的工作任務(wù)列為課程教學(xué)重點(diǎn)（學(xué)習(xí)內(nèi)容）;把職業(yè)實(shí)踐行動(dòng)能力要求（學(xué)習(xí)目標(biāo)）融入職教本科課程的教學(xué)模塊設(shè)計(jì)。這不僅需要教師擁有較高的專業(yè)水平和教學(xué)能力，也要求教師不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技術(shù)、新管理，并將其融入教學(xué)模塊。為此，職教本科有必要聚焦“三教”核心的教師改革，調(diào)整師資結(jié)構(gòu)，提升“雙師”素質(zhì)。

從職教本科發(fā)展看，基于能力導(dǎo)向重構(gòu)新學(xué)習(xí)體系，需要強(qiáng)化行動(dòng)能力，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，確立范式轉(zhuǎn)移基本方向。職教本科能否奠定其在現(xiàn)代職教體系中的重要地位，有待時(shí)間和實(shí)踐的檢驗(yàn)。必須不斷提高教學(xué)能力和辦學(xué)水平，以高質(zhì)量的人才輸出、價(jià)值回報(bào)，贏取社會(huì)各界對(duì)職教本科的廣泛認(rèn)同。為此，必須轉(zhuǎn)變格局，加強(qiáng)職教本科課程建設(shè)，把育人重心從教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)、從教師訓(xùn)育轉(zhuǎn)向?qū)W生自我發(fā)展、從灌輸專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)職業(yè)行動(dòng)能力。面向產(chǎn)業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)在未來(lái)工作中具有復(fù)雜實(shí)際問(wèn)題解決能力以及反思和創(chuàng)新能力的高層次技術(shù)技能人才。

四、結(jié)語(yǔ)

職教本科的發(fā)展必須兼顧學(xué)科性與職業(yè)性兩個(gè)發(fā)展方向，貫通學(xué)科體系與行動(dòng)兩種人才培養(yǎng)體系，致力于整合產(chǎn)教、校企各種資源，把來(lái)自中專、大專、普高的不同層次和類型生源培養(yǎng)成本科層次的技術(shù)技能人才?；诘聡?guó)技術(shù)教學(xué)論分析中國(guó)職教本科人才培養(yǎng)問(wèn)題是一次嘗試，畢竟社會(huì)文化經(jīng)濟(jì)等基礎(chǔ)不同。但該教學(xué)論提供的基于行動(dòng)能力的多維研究視角和路徑方法，有助于職教本科立足中國(guó)當(dāng)下、面向未來(lái)發(fā)展、解決實(shí)際問(wèn)題，將校企合作育人路徑深入到教學(xué)、落實(shí)到課程，彰顯職教本科的類型特征和獨(dú)立價(jià)值。

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Analysis on the Development Approaches of Vocational University Based on Technical Didactics

Qin Yonghong

Abstract? Vocational education at undergraduate level， as a new type of education， shoulders an important mission against the social background of industrial upgrading and rising demand for national education. Some of the vocational pilot universities have encountered problems in terms of target positioning， development paths， curriculum construction， and research methods. German technical didactics has opened up interdisciplinary research fields for the study of vocational education. It pointed out that neither enterprise nor schools can carry out high-quality vocational education alone. The tension between the work orientation of the enterprise and the individual orientation of the school has an important influence on the implementation effect of school-enterprise cooperation. This enlightens vocational universities in China when exploring the multi-agent coordination education， it is necessary to strengthen school-enterprise cooperation， timely adjust and maintain the balanced relationship between discipline and vocation， integrate the action system with the discipline system， and form a new learning system based on competence. This research will help vocational university break the path dependence on general education model， promote the localization of Germanys“dual system”and the transformation and development of ordinary universities.

Key words? technical didactics; vocational university; school-enterprise cooperation; learning system

Author? Qin Yonghong， research associate of Research Institute for Higher Vocational Education of Nanjing Vocational and Technical University of Industry（Nanjing 210023）