任雪園

摘 要 普及化階段高職教育的高質(zhì)量發(fā)展是以服務(wù)化為內(nèi)在旨趣、創(chuàng)新化為基本動(dòng)力、開放化為科學(xué)決策的發(fā)展，除了應(yīng)遵循內(nèi)部生態(tài)平衡的共生邏輯，還應(yīng)當(dāng)重視內(nèi)部生態(tài)與外部心態(tài)互洽的共榮邏輯，實(shí)現(xiàn)共生與共榮的邏輯平衡與相融。高等教育邁入普及化階段后，我國(guó)高職教育的高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)遵循共生與共榮邏輯的深刻內(nèi)涵，創(chuàng)新質(zhì)量治理體系，優(yōu)化頂層制度設(shè)計(jì);轉(zhuǎn)變國(guó)民傳統(tǒng)觀念，打造高職類型特色;形成特色職教品牌，貢獻(xiàn)中國(guó)職教方案。

關(guān)鍵詞 高等教育普及化;高等職業(yè)教育;高質(zhì)量發(fā)展;共生邏輯;共榮邏輯

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）34-0041-06

普及化是當(dāng)今世界高等教育發(fā)展的時(shí)代特征和必然趨勢(shì)。自1971年美國(guó)高等教育率先進(jìn)入普及化階段以來，截至2017年，全世界已有68個(gè)國(guó)家（地區(qū)）的高等教育處于普及化階段[1]。2019年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率達(dá)到 51.6%[2]，正式邁入高等教育普及化階段。當(dāng)高等教育未來發(fā)展的“未來已來”，當(dāng)高等教育普及化階段的“將至已至”，作為我國(guó)高等教育重要組成部分以及推進(jìn)高等教育大眾化重要支柱之一的高職教育，應(yīng)依據(jù)黨的十九大報(bào)告提出的中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代的重大判斷，開啟注重質(zhì)量效益、追求高質(zhì)量發(fā)展的新征程。隨著我國(guó)高等教育普及化的來臨以及高職教育“雙高”建設(shè)的改革引領(lǐng)，打造一批具有中國(guó)特色、世界水平的高職學(xué)校和專業(yè)群，實(shí)現(xiàn)高職教育的高質(zhì)量發(fā)展已經(jīng)成為新時(shí)代高職教育確定發(fā)展思路、規(guī)劃發(fā)展戰(zhàn)略、實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的根本要求。因此，厘清普及化階段我國(guó)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代內(nèi)涵、行動(dòng)邏輯以及實(shí)踐路徑成為新時(shí)代高等職業(yè)教育探討的重要命題。

一、普及化階段高職教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代內(nèi)涵

高等教育普及化既是教育規(guī)模逐步擴(kuò)大的過程，也是功能不斷拓展、形態(tài)逐漸豐富的過程。普及化階段的來臨意味著高等教育開拓了提質(zhì)增效的新視野，開啟了高質(zhì)量發(fā)展的新篇章。高質(zhì)量發(fā)展是普及化階段中國(guó)特色社會(huì)主義高等教育事業(yè)的鮮明特征和科學(xué)定位，新時(shí)代背景下，高等職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)更高水平、更高質(zhì)量的協(xié)調(diào)發(fā)展理應(yīng)引起社會(huì)的重視，用一種多維透視、動(dòng)態(tài)生成的眼光厘清普及化階段高職教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代內(nèi)涵成為未來發(fā)展的首要問題。

（一）服務(wù)化：高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在旨趣

高等教育進(jìn)入大眾化階段以來，少數(shù)社會(huì)精英獨(dú)享高等教育資源的時(shí)代已經(jīng)遠(yuǎn)去，如今眾多不同年齡、不同階層、不同學(xué)力的生源有更多機(jī)會(huì)進(jìn)入不同類型和不同層次的高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)。高等教育進(jìn)入普及化時(shí)代的一個(gè)“基本邏輯”，是高等教育系統(tǒng)將更富有彈性并呈現(xiàn)多元化的特征，高等教育將進(jìn)一步走向社會(huì)中心，在國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展中扮演重要角色，并承載人民群眾對(duì)高等教育的更廣泛需求[3]。為了滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)各類型高層次人才的需求，以及全體國(guó)民實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展的愿望，2020年全國(guó)兩會(huì)提出實(shí)施高職百萬擴(kuò)招的重大決策，這一決策不僅將職業(yè)教育上升為國(guó)家宏觀經(jīng)濟(jì)調(diào)控的重要教育舉措，提升了職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度，更使得每個(gè)公民能夠隨時(shí)隨地接受適合自己的高等教育，進(jìn)而為人們個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)性化的發(fā)展服務(wù)。服務(wù)化作為高職教育可持續(xù)發(fā)展的一種現(xiàn)代化理念，越來越成為普及化階段高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在旨趣。服務(wù)化的理念及內(nèi)涵將隨著普及化進(jìn)程的推進(jìn)及高職教育的發(fā)展而逐步豐富。

其一，從政治論的角度看，堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)，為推動(dòng)實(shí)體經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力提升提供支撐和服務(wù)。高等職業(yè)教育聚焦公平和質(zhì)量?jī)纱笾黝}，為我國(guó)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、制造強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略以及“一帶一路”倡議作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)，為我國(guó)高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)、中小微企業(yè)技術(shù)研發(fā)、新增勞動(dòng)力就業(yè)培訓(xùn)提供必要的服務(wù)。其二，從經(jīng)濟(jì)論的角度看，扎根中國(guó)大地辦教育并提升社會(huì)服務(wù)能力是高職教育不變的價(jià)值追求。新時(shí)代，高職教育將繼續(xù)以行業(yè)企業(yè)的社會(huì)需求以及產(chǎn)業(yè)發(fā)展前沿為著眼點(diǎn)，為區(qū)域發(fā)展提供強(qiáng)有力的智力支持和人才保障，切實(shí)增強(qiáng)高職教育服務(wù)社會(huì)發(fā)展的能力和水平[4]。其三，從人本論的角度看，高職教育以立德樹人為根本，以學(xué)生發(fā)展為中心，最大程度地服務(wù)每一位高職學(xué)生復(fù)雜而多樣的學(xué)習(xí)需求。進(jìn)入高等教育普及化階段，高職教育應(yīng)盡力滿足受教育者職業(yè)發(fā)展、個(gè)性發(fā)展乃至個(gè)體全面發(fā)展的多樣化需求，在“人人有學(xué)上”和“處處可學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“人人可成才”和“處處可出彩”。

（二）創(chuàng)新化：高職教育高質(zhì)量發(fā)展的基本動(dòng)力

高等教育的發(fā)展歷經(jīng)精英化、大眾化、普及化三個(gè)階段，“普及化”意味著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大和社會(huì)參與程度的持續(xù)提升，規(guī)模的擴(kuò)大會(huì)對(duì)教育質(zhì)量造成影響[5]，尤其是高職教育在還未作好充分準(zhǔn)備的前提下便迎來了百萬擴(kuò)招。因此，普及化階段的高職教育要在堅(jiān)持教育理想、守護(hù)質(zhì)量底線的基礎(chǔ)上滿足多元利益主體的現(xiàn)實(shí)需求，唯一的選擇只有創(chuàng)新，即通過持續(xù)地、全方位地創(chuàng)新探尋高質(zhì)量發(fā)展之路。創(chuàng)新發(fā)展是世界性的發(fā)展潮流，是新時(shí)代黨和國(guó)家治國(guó)理政的重要理念，對(duì)于高職教育的高質(zhì)量發(fā)展而言，創(chuàng)新是基本動(dòng)力，只有貫徹落實(shí)創(chuàng)新發(fā)展理念，真正實(shí)現(xiàn)理念、制度、要素和方式等方面的創(chuàng)新，高質(zhì)量發(fā)展才可能實(shí)現(xiàn)[6]。高等教育普及化階段，堅(jiān)持以創(chuàng)新發(fā)展為理念引領(lǐng)高職教育高質(zhì)量發(fā)展將具有深刻的價(jià)值意蘊(yùn)。

其一，以制度創(chuàng)新為基礎(chǔ)，著力推進(jìn)高職教育的頂層設(shè)計(jì)和基層創(chuàng)新。高職教育的功能和結(jié)構(gòu)都受到制度的規(guī)范和約束，高職教育的高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)加強(qiáng)從宏觀到微觀層面的制度供給，推動(dòng)普及化進(jìn)程中的體制機(jī)制建設(shè)。其二，以科研創(chuàng)新為抓手，注重“立地式”科研，實(shí)現(xiàn)科學(xué)技術(shù)的有效轉(zhuǎn)化。通過科研創(chuàng)新創(chuàng)造新知識(shí)和新技術(shù)，將技術(shù)技能轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，使科研過程和成果反哺教學(xué)，科研創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展逐步成為普及化階段高職教育引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展新的生長(zhǎng)點(diǎn)。其三，以人才創(chuàng)新為目的，加強(qiáng)高素質(zhì)復(fù)合型、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)，創(chuàng)建多元立體的育人體系。普及化階段高職教育的高質(zhì)量發(fā)展必然與內(nèi)涵發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展等緊密相關(guān)，理應(yīng)以人才培養(yǎng)模式不斷優(yōu)化創(chuàng)新的方式回應(yīng)不同歷史時(shí)期來自社會(huì)、政府及個(gè)體的多元化教育訴求。

（三）開放化：高職教育高質(zhì)量發(fā)展的科學(xué)決策

隨著普及化階段高等教育性質(zhì)和功能的不斷演化，高等教育與社會(huì)系統(tǒng)之間的隔離屏障迫切需要打破，建立全面開放的互動(dòng)關(guān)系，這既是高等教育實(shí)現(xiàn)普及化的重要條件，也是社會(huì)現(xiàn)代化對(duì)高等教育的內(nèi)在要求[7]。高等教育的開放化是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，由有限開放、充分開放直至全面開放，開放發(fā)展理念引領(lǐng)高等教育與時(shí)代和社會(huì)的深度融合，推進(jìn)信息的整合和資源的共享，逐步實(shí)現(xiàn)高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。就普及化階段的高職教育而言，開放化已經(jīng)成為高職教育高質(zhì)量發(fā)展的科學(xué)決策，不僅表現(xiàn)在教育與社會(huì)的合作、國(guó)內(nèi)與國(guó)外的對(duì)接等方面，也展現(xiàn)為傳統(tǒng)與現(xiàn)代的彌合。隨之，開放化發(fā)展也擁有了更深刻的時(shí)代內(nèi)涵，不僅意味著形式和內(nèi)容層面的開放，而且更應(yīng)當(dāng)是心態(tài)和文化層面的開放。

其一，由單一到多元的辦學(xué)主體的開放化推進(jìn)高職院校與行業(yè)企業(yè)的深度融合。校企一體化發(fā)展和產(chǎn)教深度融合能夠?qū)⑾冗M(jìn)的產(chǎn)業(yè)技術(shù)、理念、文化等融入教育教學(xué)全過程，緊密對(duì)接行業(yè)需求，進(jìn)而有力推動(dòng)高職教育的高質(zhì)量發(fā)展。其二，由國(guó)內(nèi)到國(guó)際資源共享的開放化推動(dòng)中國(guó)特色與世界水平的文化認(rèn)同。普及化階段的高職教育更加注重本土與國(guó)際的互利共贏，通過“政策扶持+合作平臺(tái)”的優(yōu)質(zhì)服務(wù)方式，將國(guó)際發(fā)達(dá)的教育資源“引進(jìn)來”;通過“中國(guó)傳統(tǒng)文化+特色職業(yè)教育”的人才培養(yǎng)體系，增強(qiáng)留學(xué)生的文化體驗(yàn)和文化認(rèn)同，推動(dòng)中國(guó)標(biāo)準(zhǔn)“走出去”[8]。其三，由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的智慧理念的開放化推動(dòng)技術(shù)變遷與人才創(chuàng)新的理性轉(zhuǎn)變。利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代化技術(shù)建立互聯(lián)互通的信息服務(wù)平臺(tái)，通過開放式、立體化的教育平臺(tái)和網(wǎng)絡(luò)推動(dòng)人才培養(yǎng)創(chuàng)新化和治理能力現(xiàn)代化，促進(jìn)高職教育教學(xué)和學(xué)習(xí)方式變革，推動(dòng)高等教育普及化階段“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”學(xué)習(xí)景象的實(shí)現(xiàn)。

二、普及化階段高職教育高質(zhì)量發(fā)展的行動(dòng)邏輯

高職教育高質(zhì)量發(fā)展的行動(dòng)邏輯是指高職教育發(fā)展實(shí)踐所遵循的基本規(guī)律或?qū)颍@是高職教育未來發(fā)展的邏輯指引，是高職教育高質(zhì)量發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)引領(lǐng)。不同發(fā)展階段的高等教育具有不同的特點(diǎn)，依據(jù)世界已經(jīng)實(shí)現(xiàn)高等教育普及化的國(guó)家（地區(qū)）的經(jīng)驗(yàn)，普及化高等教育具備大規(guī)模、多樣化、個(gè)性化及社會(huì)化四大特點(diǎn)[9]。而高職教育的發(fā)展正是應(yīng)對(duì)生源背景多樣化以及滿足教育需求個(gè)性化的重要途徑和關(guān)鍵舉措。普及化階段高職教育的高質(zhì)量發(fā)展，除了應(yīng)遵循內(nèi)部生態(tài)平衡的共生邏輯，還應(yīng)當(dāng)重視內(nèi)部生態(tài)與外部生態(tài)互洽的共榮邏輯，從而更好地揭示高職教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)然邏輯走向。

（一）共生邏輯：高職教育高質(zhì)量發(fā)展的理性選擇

得益于經(jīng)濟(jì)發(fā)展及國(guó)家政策的推動(dòng)，我國(guó)高職教育已由規(guī)模擴(kuò)張向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育是一種跨界的教育類型，高職教育的發(fā)展理應(yīng)強(qiáng)化政府、學(xué)校和企業(yè)之間的深度融合，遵循由多主體合作到一體化共生的發(fā)展邏輯。在人民群眾受教育需求日益增長(zhǎng)的時(shí)代背景下，通過深化產(chǎn)教融合推進(jìn)教育鏈與人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有機(jī)鏈接，通過教育生態(tài)學(xué)的理論觀點(diǎn)探尋高職院校、政府、企業(yè)在融合發(fā)展過程中的共生關(guān)系，有助于高職教育的高質(zhì)量發(fā)展，促進(jìn)科技創(chuàng)新和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的共同進(jìn)步。此處的“共生”出自1879年德國(guó)真菌學(xué)家德貝里（Anton de Bary）提出的共生理論，但其內(nèi)涵已經(jīng)從生態(tài)學(xué)范疇擴(kuò)展到了人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，具備了更廣泛的價(jià)值意蘊(yùn)。共生即指多元主體按照某種模式聯(lián)系起來，形成共同生存、協(xié)同進(jìn)化的關(guān)系，主要由共生單元、共生模式和共生環(huán)境三大要素構(gòu)成。共生單元指構(gòu)成共生系統(tǒng)或共生關(guān)系的基本能量生產(chǎn)和交換單位;共生模式指共生單元相互協(xié)同和作用的方式;共生環(huán)境指共生模式存在與發(fā)展的所有內(nèi)外部條件[10]。

在高職教育發(fā)展過程中，高職院校離不開政府的政策指引以及企業(yè)前沿信息和實(shí)踐環(huán)境的支持，區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展離不開高職院校的人才支撐以及企業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展，企業(yè)發(fā)展同樣離不開政府營(yíng)造的良好氛圍以及高職院校的知識(shí)創(chuàng)造與技術(shù)創(chuàng)新。因此，政府、企業(yè)、高職院校三者之間應(yīng)當(dāng)形成相互作用的共生環(huán)境，通過產(chǎn)教融合形成新的共生能量，推動(dòng)知識(shí)、技術(shù)、資源等在共生主體間自由流動(dòng)，不斷地循環(huán)、演化而發(fā)展成為共生體系，推動(dòng)科研成果的轉(zhuǎn)化及區(qū)域經(jīng)濟(jì)效益的提升[11]。如此看來，共生理論的核心思想即通過優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、平等公正、共同發(fā)展的邏輯思路實(shí)現(xiàn)對(duì)稱互惠共生和一體化共生的格局[12]。共生一體化系統(tǒng)中各共生單元處于平等地位，通過知識(shí)、技術(shù)、資本、信息的交互融合，形成具有開放性、創(chuàng)新性、穩(wěn)定性的組織體系，該系統(tǒng)能夠打破多元主體間的合作障礙，集聚有限的教育資源和要素，最終將推動(dòng)高職教育的可持續(xù)發(fā)展，推進(jìn)高等教育的普及化進(jìn)程，這一良性循環(huán)的共生邏輯成為未來高職教育高質(zhì)量發(fā)展的理性選擇。

（二）共榮邏輯：高職教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向

邁入普及化階段的高等教育進(jìn)一步走向社會(huì)的中心，呈現(xiàn)出服務(wù)化、創(chuàng)新化、開放化的時(shí)代特征，尤其是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)聯(lián)系緊密的高職教育，將承載人民群眾接受高等教育的多元化需求，承擔(dān)推動(dòng)國(guó)家發(fā)展和經(jīng)濟(jì)進(jìn)步的更重要角色，普及化階段的高職教育理應(yīng)采取更加理性的態(tài)度思考問題，以開拓的視野展開行動(dòng)。在上述背景下，高職教育高質(zhì)量發(fā)展的行動(dòng)邏輯不能被禁錮于一種封閉的內(nèi)部視野，而應(yīng)兼顧高職教育發(fā)展內(nèi)部和外部的理論范疇，遵循開放的邏輯理路。這一內(nèi)外部兼顧的理論邏輯便得益于費(fèi)孝通先生的“共榮秩序”理論。20世紀(jì)90年代，費(fèi)孝通先生提出了共榮秩序的思想，他認(rèn)為社會(huì)學(xué)除了生態(tài)秩序研究之外還應(yīng)重視心態(tài)秩序問題，停留在“物質(zhì)資源利用和分配”的生態(tài)共存秩序?qū)哟紊蠒?huì)不可避免地存在“見社會(huì)不見人”的研究缺陷，因此要提高到兼顧人和社會(huì)關(guān)系的心態(tài)共榮秩序?qū)哟蝃13]。共榮秩序理論認(rèn)為，共榮建立在共存的基礎(chǔ)之上，共存是共榮的必要前提;共榮必須關(guān)注人與人之間的關(guān)系，關(guān)注國(guó)民觀念和心態(tài);共榮應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)國(guó)與國(guó)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)國(guó)家、民族、宗教之間的和諧共處[14]。

根據(jù)上述三個(gè)層面的理論闡釋可以更加清晰地知道，對(duì)于某個(gè)社會(huì)系統(tǒng)而言，只關(guān)注其內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)及分配方式而不關(guān)注系統(tǒng)與外部的關(guān)系，難免會(huì)陷入某些細(xì)枝末節(jié)而不可自拔。高等教育作為重要的社會(huì)系統(tǒng)，其高質(zhì)量發(fā)展理應(yīng)具備共榮秩序的特征。首先，各類高校應(yīng)注重系統(tǒng)內(nèi)部活力的激發(fā)和資源的有序競(jìng)爭(zhēng)，爭(zhēng)取高等教育內(nèi)部的共榮;其次，高等教育系統(tǒng)的生態(tài)秩序要與國(guó)民心態(tài)相互融合，達(dá)致系統(tǒng)內(nèi)外部的共榮;最后，應(yīng)兼顧本土性與國(guó)際性共榮，實(shí)現(xiàn)高等教育中國(guó)模式的輸出[15]。依據(jù)這一理論邏輯分析高職教育的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前學(xué)界習(xí)慣用一種較為關(guān)注高職教育內(nèi)部的共存邏輯探討其未來發(fā)展。一方面，高職教育關(guān)注自身辦學(xué)模式的創(chuàng)新和人才培養(yǎng)模式的改革，卻忽視了與國(guó)民觀念、心態(tài)的融合，注重職業(yè)教育內(nèi)部建設(shè)卻未能很好地處理與普通教育的關(guān)系;另一方面，高職教育滿足本土化教育需求的同時(shí)卻忽視了自身價(jià)值的國(guó)際輸出。這種較為局限的內(nèi)部視野無法滿足普及化時(shí)代對(duì)高職教育發(fā)展的要求，因此，高職教育應(yīng)當(dāng)以共榮邏輯為價(jià)值導(dǎo)向構(gòu)建科學(xué)的發(fā)展藍(lán)圖。

（三）邏輯平衡：高職教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)然趨勢(shì)

邁入普及化階段的高等教育，開始關(guān)注從量變到質(zhì)變的飛躍。對(duì)于高職教育而言，正如2019年1月國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國(guó)發(fā)[2019]4號(hào)）中所言，由追求規(guī)模擴(kuò)張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變，由參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會(huì)參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變[16]。一方面，這是在重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)高職教育的質(zhì)量問題。質(zhì)量在不同階段有不同的標(biāo)準(zhǔn)和要求，當(dāng)社會(huì)和群眾需要時(shí)，規(guī)模也可代表質(zhì)量。而高等教育普及化階段，高職教育的生源對(duì)象由單一走向多元，辦學(xué)模式由封閉走向開放，社會(huì)的全面參與逐步成為高職教育高質(zhì)量發(fā)展的不竭動(dòng)力?？陀^來說，單單依靠政府的力量和社會(huì)的有限參與來發(fā)展規(guī)模龐大、優(yōu)質(zhì)高效的高職教育不切實(shí)際，普及化階段的高職教育要主動(dòng)對(duì)接社會(huì)需求，探索多元利益主體協(xié)同共生的辦學(xué)模式，構(gòu)建民主、包容、互惠、共生的治理體系。另一方面，這是在重點(diǎn)突出高職教育的特色問題。首先，特色是相對(duì)于普通教育而言的類型特色。大眾化高等教育階段，高職教育對(duì)類型屬性的追求主要體現(xiàn)在職業(yè)教育內(nèi)部，即關(guān)注課程體系、教學(xué)方式、辦學(xué)模式的類型特色;而在普及化階段，高職教育對(duì)類型屬性的追求將上升到職業(yè)教育體系層面，這一體系要求學(xué)制層次的完整和制度層面的創(chuàng)新[17]，追求普通教育與職業(yè)教育的共榮。其次，特色是相對(duì)于國(guó)際職教而言的中國(guó)特色。普及化階段的高職教育應(yīng)走出一條屬于自己的特色之路，為世界職業(yè)教育發(fā)展貢獻(xiàn)中國(guó)智慧，為人類命運(yùn)共同體的構(gòu)建注入中國(guó)元素，達(dá)致本土性與世界性的共榮。如此看來，高職教育的發(fā)展應(yīng)遵循共生邏輯，強(qiáng)調(diào)多元主體的協(xié)同創(chuàng)新，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)遵循共榮邏輯，在協(xié)同創(chuàng)新的基礎(chǔ)上推進(jìn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展。無論是從內(nèi)部視野來看的共生邏輯還是兼顧內(nèi)外部視野的共榮邏輯，二者相輔相成、缺一不可。要深刻把握普及化階段高職教育發(fā)展的行動(dòng)邏輯，依據(jù)雙重邏輯的不同視野和內(nèi)在要求動(dòng)態(tài)調(diào)整高職教育發(fā)展的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、模式，實(shí)現(xiàn)邏輯的相融與平衡。

三、普及化階段高職教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐路徑

普及化階段高職教育的高質(zhì)量發(fā)展是以服務(wù)化為內(nèi)在旨趣、創(chuàng)新化為基本動(dòng)力、開放化為科學(xué)決策的發(fā)展。從內(nèi)部視野來看，高質(zhì)量發(fā)展以質(zhì)量治理水平和社會(huì)服務(wù)能力提升為主旨;從外部視野來看，高質(zhì)量發(fā)展以打造鮮明類型特色、貢獻(xiàn)中國(guó)職教方案為目標(biāo)。在新的發(fā)展背景下，我國(guó)高職教育應(yīng)當(dāng)依據(jù)普及化時(shí)代的需求以及中國(guó)國(guó)情，遵循共生邏輯和共榮邏輯的深刻內(nèi)涵，探尋內(nèi)外部視野兼顧的高質(zhì)量發(fā)展實(shí)踐路徑。

（一）創(chuàng)新質(zhì)量治理體系，優(yōu)化頂層制度設(shè)計(jì)

高職教育由大眾化邁向普及化階段的過程是高等教育與外界系統(tǒng)進(jìn)行物質(zhì)、信息、能量交換并適時(shí)改變自身結(jié)構(gòu)的過程，然而當(dāng)前高職教育的大規(guī)模擴(kuò)招打破了高等教育有序的演進(jìn)過程，引發(fā)了質(zhì)量危機(jī)。實(shí)現(xiàn)高職教育的高質(zhì)量發(fā)展亟須從共生邏輯和共榮邏輯出發(fā)，創(chuàng)新質(zhì)量治理體系，優(yōu)化頂層制度設(shè)計(jì)，形成邏輯清晰、質(zhì)量可控的內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制，即高職教育要從人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立，到專業(yè)建設(shè)和課程設(shè)置，再到教學(xué)實(shí)施乃至質(zhì)量評(píng)價(jià)，以及整個(gè)過程中的管理與服務(wù)等各個(gè)方面開展制度創(chuàng)新和質(zhì)量治理[18]。

第一，構(gòu)建產(chǎn)教融合平臺(tái)，形成校企命運(yùn)共同體。要構(gòu)建內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制暢通的產(chǎn)教融合平臺(tái)，關(guān)鍵在于政府、學(xué)校、企業(yè)等多元主體之間的資源共享和價(jià)值融合，基于共生邏輯將產(chǎn)教融合平臺(tái)提升到校企命運(yùn)共同體的新高度。第二，創(chuàng)新學(xué)制體系，試點(diǎn)完全學(xué)分制。要實(shí)施完全學(xué)分制和彈性學(xué)制必須滿足教育質(zhì)量足夠穩(wěn)定、教育資源足夠豐富和教育需求足夠多元的條件，普及化階段高職擴(kuò)招的展開將激發(fā)這一制度變革，為不同群體提供“適合的教育”[19]。第三，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，改革教育管理模式。針對(duì)教育對(duì)象的素質(zhì)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、就業(yè)需求等開展教學(xué)研究，為普及化階段高職教育的不同生源群體提供適切的人才培養(yǎng)方案，依據(jù)學(xué)習(xí)型社會(huì)個(gè)性化的需求改革現(xiàn)有管理模式，建立差異化管理制度。第四，完善課程體系，聚焦專業(yè)群建設(shè)。作為中國(guó)特色高水平高職院校建設(shè)的重要依托，專業(yè)群承擔(dān)著知識(shí)整合、技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)業(yè)對(duì)接等核心任務(wù)，成為高職教育發(fā)展新的著力點(diǎn)。依托專業(yè)群建設(shè)的“共生”“集成”思想，共享課程資源，推動(dòng)課程模塊化和課程界限模糊化。第五，變革評(píng)價(jià)方式，采取“寬進(jìn)嚴(yán)出”的形式。借鑒國(guó)外先進(jìn)的注冊(cè)入學(xué)制度和課程準(zhǔn)入制度，結(jié)合我國(guó)國(guó)情將崗位勝任力測(cè)評(píng)作為評(píng)價(jià)考核的重要依據(jù)[20]。

（二）轉(zhuǎn)變國(guó)民傳統(tǒng)觀念，打造高職類型特色

在推進(jìn)高等教育普及化、助力弱勢(shì)群體接受高等教育方面，我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)揮了重要作用。同時(shí)，承擔(dān)普及化重任的高職教育也面臨較大的質(zhì)量保障壓力，獲得國(guó)民真正認(rèn)可、打造類型特色成為未來高職教育高質(zhì)量發(fā)展的重中之重。其實(shí)，自學(xué)校職業(yè)教育誕生之日起，便開始了對(duì)類型屬性的追求，當(dāng)前職業(yè)教育對(duì)類型屬性的需求更加迫切，是因?yàn)槠占盎A段多元化的需求產(chǎn)生了對(duì)高職教育質(zhì)量的更高要求，智能化時(shí)代職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化引發(fā)了職業(yè)教育體系的進(jìn)一步完善[21]。2019年1月國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國(guó)發(fā)[2019]4號(hào)）開篇明言，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”[22]。這一觀點(diǎn)停留于政策表述之中是不夠的，必須建立在國(guó)民真心接受和認(rèn)可的心態(tài)層面，建立在自身質(zhì)量過硬的實(shí)踐基礎(chǔ)之上。高職教育要跳出二元對(duì)立的思維模式，樹立“共生”和“共榮”的戰(zhàn)略思維，探索全面、綜合的類型化改革之路。

第一，營(yíng)造崇尚技能、尊重勞動(dòng)的良好氛圍，打造類型化改革的制度環(huán)境。有效利用政策和產(chǎn)業(yè)環(huán)境塑造高職教育發(fā)展的良好空間，通過漸進(jìn)式改革實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)模式與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)形態(tài)的制度對(duì)接，在高職教育質(zhì)量不斷提升的前提下轉(zhuǎn)變國(guó)民輕視職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念，贏得公平的社會(huì)認(rèn)可和類型地位[23]。第二，構(gòu)建層次完善的職業(yè)教育體系，理順內(nèi)外部銜接轉(zhuǎn)換通道。高等教育普及化階段，高職教育對(duì)類型屬性的追求上升到了體系層面，一方面，就學(xué)校層次而言，智能化時(shí)代的到來以及我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)都要求高職教育為先進(jìn)制造業(yè)提供大批高素質(zhì)技術(shù)技能人才，要求大力發(fā)展職業(yè)本科教育，構(gòu)建從中職、?？茖哟温殬I(yè)教育到本科層次甚至專業(yè)碩士學(xué)位的職業(yè)教育勢(shì)在必行;另一方面，就其內(nèi)外部轉(zhuǎn)化通道而言，職業(yè)教育體系的建設(shè)需要從“共生”和“共榮”邏輯出發(fā)，兼顧內(nèi)外部視野，構(gòu)建不同類型教育之間學(xué)分互認(rèn)、學(xué)歷互通的體制機(jī)制，逐步實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和普通教育的共生共榮。

（三）形成特色職教品牌，貢獻(xiàn)中國(guó)職教方案

高等教育普及化階段，中國(guó)高等教育已經(jīng)站在新的起點(diǎn)，擔(dān)當(dāng)重任的高等職業(yè)教育在“雙高計(jì)劃”引領(lǐng)下也將進(jìn)入特色化發(fā)展階段。“雙高計(jì)劃”的實(shí)施以中國(guó)特色、世界水平為重要目標(biāo)，以共生邏輯和共榮邏輯為思維起點(diǎn)，不僅立足于國(guó)內(nèi)現(xiàn)實(shí)發(fā)展訴求，還應(yīng)超越單一的民族利益，在全球性教育體系中彰顯中國(guó)高職教育的特殊價(jià)值，兼顧本土性與世界性的共生共榮。中國(guó)特色高水平高職院校建設(shè)是新時(shí)代一系列因素共同作用的結(jié)果，向世界貢獻(xiàn)中國(guó)方案是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)然追求。新的歷史階段，我國(guó)高職教育發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的本土化特征，為區(qū)域和行業(yè)發(fā)展培養(yǎng)人才的意識(shí)十分強(qiáng)烈，但與此同時(shí)，其發(fā)展理應(yīng)依據(jù)共生與共榮邏輯的前瞻性，通盤考慮本土與國(guó)際的內(nèi)外部視野，思考如何面向未來構(gòu)筑具有中國(guó)特色的高職教育發(fā)展之路。

第一，加強(qiáng)對(duì)外開放程度，提升國(guó)際化水平。高職教育國(guó)際化應(yīng)堅(jiān)持自主與開放相互促進(jìn)的理念，首先從形式上擴(kuò)大開放，通過多主體協(xié)同、多領(lǐng)域合作等方式優(yōu)化內(nèi)引和外援渠道，提升我國(guó)高職教育國(guó)際影響力;其次從內(nèi)容上推進(jìn)開放，基于共榮邏輯不斷豐富國(guó)際化服務(wù)對(duì)象和內(nèi)容，推動(dòng)高職教育在“一帶一路”倡議中更好地落實(shí)有關(guān)責(zé)任;最后從心態(tài)上實(shí)現(xiàn)全面開放，立足于“美美與共、天下大同”的價(jià)值觀，賦予高職教育國(guó)際化新的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)全球教育體系的共生共榮。第二，開創(chuàng)科學(xué)模式，形成職教品牌。高等教育普及化階段我國(guó)高職教育應(yīng)充分利用大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)推動(dòng)中國(guó)特色職教模式的生成，通過與世界各國(guó)的多樣化合作推進(jìn)職教品牌的形成，逐步發(fā)展為高職教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)者和引領(lǐng)者。第三，推動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)輸出，貢獻(xiàn)中國(guó)方案。形成具備自身特色的職教標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則成為我國(guó)高職教育國(guó)際化的出發(fā)點(diǎn)，推動(dòng)中國(guó)職業(yè)教育“走出去”理應(yīng)堅(jiān)持政府、企業(yè)、高校的共生共榮，走出一條“教育伴隨產(chǎn)業(yè)輸出”的特殊模式，在公平開放的國(guó)際交流中謀求更高水平的話語權(quán)，為世界職業(yè)教育的發(fā)展貢獻(xiàn)中國(guó)方案。

參 考 文 獻(xiàn)

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High-quality Development of Higher Vocational Education in the Popularization

Stage： Connotation of the Times， Action Logic and Practical Path