[丹麥]克努茲.伊列雷斯著 陳倫菊?盛群力譯

摘 要：各種各樣的學(xué)習(xí)如何在人的大腦和身體中發(fā)生，這是學(xué)習(xí)理論的基本問題。它主要發(fā)展于“學(xué)習(xí)心理學(xué)”這一門學(xué)科，同時(shí)也得到了其他心理學(xué)學(xué)科以及社會(huì)學(xué)、教育學(xué)和生物學(xué)（包括現(xiàn)代大腦研究）等毗鄰學(xué)科的有益補(bǔ)充。通過近半個(gè)世紀(jì)的研究，作者闡述了學(xué)習(xí)理論的歷史。同時(shí)，在對(duì)其進(jìn)行認(rèn)識(shí)和解釋的基礎(chǔ)上，作者逐漸形成了對(duì)人類學(xué)習(xí)的廣泛理解。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論;人類學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)理解

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2020）01-0086-07

引言

學(xué)習(xí)是一種基本的生物能力，人類的這種能力比任何其他生物都要發(fā)達(dá)得多。因此，人類能夠成為也注定要成為學(xué)習(xí)者——我們不可避免地會(huì)在生活中積累大量的知識(shí)。另外，在當(dāng)代社會(huì)，我們也不得不學(xué)習(xí)。幾乎所有的國家都有一定年限的義務(wù)教育，而且我們都必須學(xué)習(xí)許多東西來處理日常生活[1]。

各種各樣的學(xué)習(xí)如何在人的大腦和身體中發(fā)生，這是學(xué)習(xí)理論的基本問題。它主要發(fā)展于“學(xué)習(xí)心理學(xué)”這一門學(xué)科，同時(shí)也得到了其他心理學(xué)學(xué)科以及社會(huì)學(xué)、教育學(xué)和生物學(xué)（包括現(xiàn)代大腦研究）等毗鄰學(xué)科的有益補(bǔ)充。我研究這個(gè)話題已將近50年，接下來，我主要就自己的個(gè)人經(jīng)歷描述學(xué)習(xí)理論的發(fā)展史。我之前發(fā)表過一篇文章[2]，它描述了這些年來我是如何一步步地發(fā)展學(xué)習(xí)理論的。在本文中，我將描述學(xué)習(xí)理論史的主要內(nèi)容，這些年來，我對(duì)學(xué)習(xí)理論逐漸了解和領(lǐng)悟，再到后來的幾年里也成為其一部分。我來自一個(gè)小國家，因此能夠看到來自該領(lǐng)域所有更大、更重要的環(huán)境的貢獻(xiàn)，無須直接介入到這些研究中。然而，必須申明的是，我只涉及來自歐洲、美國和澳大利亞的貢獻(xiàn)。因?yàn)榫臀覀€(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來看，亞洲和非洲對(duì)此所作的貢獻(xiàn)有限，其影響主要涉及文化影響，而不是學(xué)習(xí)過程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)部過程[3][4][5]。因此，我要強(qiáng)調(diào)的是，本文提到的學(xué)習(xí)理論主要針對(duì)理解學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，是如何作為內(nèi)部獨(dú)立過程運(yùn)作的，只有當(dāng)它們直接影響或與這些過程的性質(zhì)相聯(lián)系時(shí)，我才會(huì)提及學(xué)習(xí)理論的外部條件。

一、四個(gè)早期學(xué)派及其兩個(gè)互補(bǔ)視角

直到1950年左右，學(xué)習(xí)理論才相對(duì)獨(dú)立地發(fā)展起來，主要出現(xiàn)了四種與特定語言和地理區(qū)域有關(guān)的學(xué)派。由于這四種取向在當(dāng)今的應(yīng)用都已不是最初的模樣，我僅作簡要概述。但在某種程度上，它們能對(duì)理解后面更復(fù)雜的模式奠定基礎(chǔ)。

（一）德國的格式塔心理學(xué)

1875年，威廉·馮特（Wilhelm Wundt）在萊比錫建立了萊比錫大學(xué)的第一個(gè)心理學(xué)系實(shí)驗(yàn)室，學(xué)習(xí)很快成為早期德國心理學(xué)的中心話題。赫爾曼·艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus）的實(shí)驗(yàn)對(duì)無意義音節(jié)學(xué)習(xí)和記憶的研究意義非凡，因?yàn)樗麄冊(cè)噲D將單純的學(xué)習(xí)與意義的干擾因素區(qū)分開來，我們現(xiàn)在通常把意義看成人類學(xué)習(xí)最重要的特征之一。后來，德國早期的各種方法逐漸發(fā)展成格式塔心理學(xué)，它強(qiáng)調(diào)人類的心理功能一般傾向于處理連貫的實(shí)體（格式塔），并通過其結(jié)構(gòu)和聯(lián)系來理解現(xiàn)象（Ash，1995）。20世紀(jì)二三十年代，在格式塔心理學(xué)的影響下，問題解決成為學(xué)習(xí)的核心，超越了知識(shí)和技能的簡單獲取[6]。

（二）美國的行為主義

行為主義心理學(xué)學(xué)派由美國約翰·B.華生（John B. Watson，1925）于1913年創(chuàng)立，對(duì)學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)化理解主導(dǎo)了將近60年，尤其是在英語國家。華生的基本觀點(diǎn)是，只有能夠直接觀察和測量的東西才是科學(xué)的，意識(shí)、意義和情感等概念被排除在外。這使得研究工作只聚焦于最簡單的學(xué)習(xí)過程和機(jī)械化理解，通?；趧?dòng)物實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論。

（三）蘇聯(lián)的文化歷史理論

從20世紀(jì)20年代中期開始，心理學(xué)的文化—?dú)v史或活動(dòng)—理論方法在蘇聯(lián)發(fā)展起來，尤以維果斯基（Lev Vygotsky）、魯利亞（Alexander Luria）和列昂節(jié)夫（Aleksei Leontjev）為代表。人類的學(xué)習(xí)能力基本上是在人類的種系發(fā)展、實(shí)踐工具的使用和高級(jí)心理功能的發(fā)展（如意識(shí)、語言和理解）中塑造而成的[7]。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”開始流行，這是指教師引導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)的區(qū)域，是新學(xué)習(xí)形成的標(biāo)志[8]。學(xué)習(xí)被看成是與學(xué)校和教學(xué)密切相關(guān)的，也就是說，學(xué)習(xí)是可以指導(dǎo)和被支持的，并不是學(xué)習(xí)者自身的某些東西。

（四）皮亞杰的建構(gòu)主義

還是在20世紀(jì)20年代，瑞士生物學(xué)家和認(rèn)識(shí)論學(xué)者讓·皮亞杰（Jean Piaget）開展了其全面理論工作。最著名的是他關(guān)于兒童時(shí)期人類智力發(fā)展（被看成是邏輯性思考的能力）的階段性理論[9]——這一理論產(chǎn)生了巨大的影響，但也因?yàn)榉浅＞窒薜纳鐣?huì)和文化差異受到了諸多批評(píng)[10]。說到學(xué)習(xí)，有必要指出的是，這些階段不是習(xí)得而成的，而是出現(xiàn)在一定的年齡，這意味著教學(xué)和教育在本質(zhì)上不能加速發(fā)展。然而，從狹義上講，皮亞杰對(duì)理解學(xué)習(xí)的最重要的貢獻(xiàn)是，學(xué)習(xí)者如何在同化（個(gè)體在已有的心理圖式中納入新因素）和順應(yīng)（如果新的輸入與已有的心理圖式不兼容，則改變已有的心理圖式來容納新因素）的過程中保持平衡，從而構(gòu)建自己的意義過程[11]。因此，皮亞杰是探討不同類型學(xué)習(xí)的第一人，區(qū)分了學(xué)習(xí)中增長、變化或重構(gòu)之間的差異。

（五）弗洛伊德和杜威

說到20世紀(jì)上半葉的學(xué)習(xí)理論，我們還需要提到兩個(gè)非常重要的人物，他們沒有直接涉及學(xué)習(xí)這個(gè)話題，但卻對(duì)理解這一領(lǐng)域產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響。可以說，西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）“精神分析”（psychoanalysis）的概念和實(shí)踐在這一領(lǐng)域極其重要，因?yàn)槠浯偈谷藗冏⒁獾搅饲榫w的心理影響，從而與把學(xué)習(xí)理解當(dāng)作純粹的或主要的認(rèn)知問題的主流觀點(diǎn)形成了對(duì)比。此外，弗洛伊德對(duì)“防御機(jī)制”（defence mechanisms）的理解對(duì)于學(xué)習(xí)也很重要。同樣的，約翰·杜威（John Dewey）在學(xué)校教育和教育學(xué)方面的研究雖然沒有具體涉及一種學(xué)習(xí)理論，但他以“兒童中心取向”（child-centred approach）及“做中學(xué)”（learning by doing）的思想產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，討論了經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)機(jī)等基本問題，并區(qū)分了學(xué)習(xí)過程中的邏輯組織和心理組織[12][13]。

二、戰(zhàn)后的新觀點(diǎn)和碰撞

第二次世界大戰(zhàn)后，其他問題需要更多的關(guān)注，尤其是在歐洲、德國和俄羅斯。因此，學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的主動(dòng)權(quán)主要交給了美國人。

（一）斯金納的極端行為主義

在美國，B.F.斯金納（Skinner）的研究使得行為主義的主導(dǎo)地位達(dá)到頂峰。斯金納認(rèn)為，人類的行為是由人類機(jī)體和環(huán)境之間的相互作用決定的，不存在個(gè)人自由，而且學(xué)習(xí)完全依賴于輸入。在他最重要的兩本書《教學(xué)的技術(shù)》與《超越自由與尊嚴(yán)》[14] [15]中，他把這種思想歸結(jié)成，學(xué)習(xí)是一個(gè)技術(shù)問題。人由外部的影響所控制，學(xué)習(xí)就是運(yùn)用最合適的輸入和控制。學(xué)習(xí)者的情感、動(dòng)機(jī)和主動(dòng)性被一概忽視，教學(xué)完全被視為一個(gè)技術(shù)問題。因此，行為主義排除了對(duì)諸如個(gè)人發(fā)展、意義、理解、身份、希望、關(guān)懷、愛、社交等品質(zhì)的任何關(guān)注。在我看來，斯金納的行為主義不僅超越了自由和尊嚴(yán)，而且超越了對(duì)人類品質(zhì)的理解。

（二） 人本主義心理學(xué)與羅杰斯

然而，在同一時(shí)期，美國發(fā)展了另一種完全不同的心理方法，被稱為除“行為主義”（behaviourism）和“精神分析”（psychoanalysis）之外的第三種方式，這就是“人本主義心理學(xué)”（humanistic psychology）。它的兩位主要代表，卡爾·羅杰斯（Carl Rogers）和亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham Maslow）的觀點(diǎn)與主導(dǎo)的行為主義思維截然不同，為學(xué)習(xí)的理解做出了貢獻(xiàn)。羅杰斯既是心理學(xué)家，也是心理治療師。1951年，他引入了“以患者為中心”的治療方法，開始使用“生本教學(xué)”（student-centred teaching）和“意義學(xué)習(xí)”（significant learning）的術(shù)語，稱為“自組織的自我變化”的學(xué)習(xí)[16]。他認(rèn)為這是最重要的一種學(xué)習(xí)方式， 這一觀點(diǎn)在《學(xué)習(xí)的自由》[17]中有更詳細(xì)的解釋。這與行為主義形成了鮮明對(duì)比，但當(dāng)時(shí)在美國并沒有產(chǎn)生太大的影響。不過，在1968年之后，它在歐洲學(xué)生中開始復(fù)興。馬斯洛的研究跟動(dòng)機(jī)有關(guān)，因此只是間接地影響了對(duì)學(xué)習(xí)的理解。最著名的是他的需求或動(dòng)機(jī)層次理論，通過動(dòng)機(jī)金字塔說明了最底端的是基本的生理需求，如饑餓、口渴和性，其次是安全需求、社會(huì)需求、自尊需求、認(rèn)知需求、審美需求和最頂端的自我實(shí)現(xiàn)[18]。它強(qiáng)調(diào)了動(dòng)機(jī)的重要性，然而這種排序令人存疑。我們很容易發(fā)現(xiàn)有些人的生活、實(shí)踐和愛好是為了滿足更高需求，盡管他們的基本需求沒有得到滿足。

（三）德國對(duì)美國的影響

來自納粹德國的難民是戰(zhàn)后美國學(xué)習(xí)理論的重要靈感來源。庫爾特·列溫（Kurt Lewin）介紹了一種受德國格式塔心理學(xué)啟發(fā)的“場理論”（field theory），該理論對(duì)組織學(xué)習(xí)和團(tuán)體心理學(xué)的理解和實(shí)踐發(fā)揮了非常重要的作用[19]。發(fā)展心理學(xué)家和精神分析師埃里克·埃里克森（Erik Erikson）在人格發(fā)展方面所做的研究也非常有助于對(duì)學(xué)習(xí)的理解[20][21]。最后，阿多諾（Adorno）、弗倫克爾-布倫斯威克（Frenkel-Brunswik）、列文森（Levinson）和來自法蘭克福學(xué)派的桑福德[22]結(jié)合了對(duì)弗洛伊德等的理解，充分解釋了納粹如何表現(xiàn)了獨(dú)裁的個(gè)性特征?？梢哉f，居住在美國的德國研究者們促使人們對(duì)學(xué)習(xí)和一般心理學(xué)有了更廣泛、更人性化的理解。

（四） 脫離行為主義走出第一步

然而，逐漸推動(dòng)美國心理學(xué)真正變革的是20世紀(jì)60年代所謂認(rèn)知科學(xué)的出現(xiàn)。1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆衛(wèi)星，這大大沖擊了美國，并促使美國產(chǎn)生徹底改變教育的沖動(dòng)。其中一個(gè)舉措是首先任命了一個(gè)專家組來準(zhǔn)備基本改革，由哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)教授杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）擔(dān)任主席。這促成了“科學(xué)課程”，它強(qiáng)調(diào)了解基本結(jié)構(gòu)和更多學(xué)生活動(dòng)的重要性[23]。這無疑是一個(gè)超越行為主義理論的重要舉措。

當(dāng)時(shí)，皮亞杰的一些重要的著作已經(jīng)被翻譯成英文[24][25]，當(dāng)時(shí)還出版了兩本對(duì)他研究成果進(jìn)行全面論述的著作[26][27]。此外，美國心理學(xué)家戴維·奧蘇貝爾（David Ausubel）出版了《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》[28]， 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的最重要條件是學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)到的東西，因?yàn)閷W(xué)習(xí)就是將新知識(shí)與現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。丹麥人托馬斯·尼森[29]指出，一旦學(xué)習(xí)圖式的第一個(gè)元素產(chǎn)生了，它就需要一種特殊的學(xué)習(xí)類型，他稱之為“累積”（cumulation）。從理論上來說，這一點(diǎn)至關(guān)重要，因?yàn)樗谛袨橹髁x研究的簡單學(xué)習(xí)與其他類型的學(xué)習(xí)之間架起了一座橋梁。（然而，尼森的觀點(diǎn)只有丹麥語，后來在將其納入我的作品之前沒有用其他語種發(fā)表過）

但20世紀(jì)60年代還出現(xiàn)了其他新觀點(diǎn)，它們主要發(fā)端于美國。例如，丹尼爾·伯來因（Daniel Berlyne）指出[30]，好奇心和沖突是學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī);阿爾佛雷德·班杜拉（Alfred Bandura） 擴(kuò)展了行為主義，提出了社會(huì)學(xué)習(xí)理論[31]（Bandura，1962）;羅伯特·加涅（Robert Gagn ）創(chuàng)造性地指出了行為主義和格式塔心理學(xué)之間的聯(lián)系，他將學(xué)習(xí)的各種行為類別進(jìn)行層級(jí)劃分，并將解決問題置于最頂端——盡管他只考慮了那些有獨(dú)特解決方案的問題，忽略了個(gè)人和社會(huì)問題[32]。至此以后，行為主義不再是研究人類學(xué)習(xí)唯一可行的方式了。

三、1970年左右認(rèn)識(shí)的大突破和多樣化

然而，1970年代初，研究和理解學(xué)習(xí)的背景發(fā)生了巨大變化，學(xué)習(xí)是一切事物的根本，這一議程逐漸成為學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐的參照基準(zhǔn)。這可以看作是西方社會(huì)勞動(dòng)力市場條件發(fā)展的結(jié)果，發(fā)展需要提高所有勞動(dòng)力的教育水平。

（一） 學(xué)會(huì)生存

回過頭來看，這種迅速、幾乎包羅萬象的變化顯然得益于全球技術(shù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及世界生活條件的變化。更具體地說，說到學(xué)習(xí)，有一份報(bào)告似乎至關(guān)重要： 教科文組織的《學(xué)會(huì)生存——今天和明天的教育世界》，由法國前總理兼教育部長、國際教育委員會(huì)的主席埃德加·富爾等人（Faure，et al.）撰寫而成[33]。這份報(bào)告是徹底、激進(jìn)、一致、準(zhǔn)確的以人文和社會(huì)交往為取向的。它強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)對(duì)全世界每個(gè)人的一生都具有必要性。它被視為個(gè)人和社會(huì)財(cái)富，是民主社會(huì)的基礎(chǔ)和有機(jī)部分，因而出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)社會(huì)”（the learning society）一詞。這份報(bào)告雖然沒有直接涉及學(xué)習(xí)理論，但它對(duì)于學(xué)習(xí)議題來說是歷史性的，為已有的學(xué)習(xí)理論與新的條件聯(lián)系起來提供了一個(gè)平臺(tái)，從而發(fā)展了一種新的學(xué)習(xí)理論，尤其適用于傳統(tǒng)學(xué)校之外和教育之外的學(xué)習(xí)理論。

（二） 終身學(xué)習(xí)和成人教育

盡管教科文組織的報(bào)告沒有使用“終身學(xué)習(xí)”（lifelong learning）一詞，但正是在這個(gè)領(lǐng)域，新議題能最直接地影響到學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐，這很有可能是因?yàn)槊绹扇私逃荫R爾科姆.諾爾斯（Malcolm Knowles）聲稱[34]：成人學(xué)習(xí)不同于兒童的學(xué)習(xí)，因此應(yīng)以不同的方式進(jìn)行。這引發(fā)了一場持續(xù)性的討論。因此，他建議，要建立一門與兒童教育學(xué)同步的教育學(xué)，以此處理成人的學(xué)習(xí)和教育問題，這就是“成人教育學(xué)”（andragogy）。它們之間最核心的區(qū)別是，成年人能夠在指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的過程中受益。然而，這遭到了許多老牌教學(xué)理論家的強(qiáng)烈反對(duì)，“成人教育學(xué)”的新術(shù)語從未真正被采納過。不過，這場討論是一個(gè)發(fā)端，在接下來的幾十年里，終身學(xué)習(xí)和成人教育成為新式學(xué)習(xí)方式的核心領(lǐng)域，這些學(xué)習(xí)方式不僅在成年，而且在整個(gè)人生時(shí)期都是可行的。

（三）學(xué)習(xí)促進(jìn)自由和解放

在1970年代出現(xiàn)的許多新的學(xué)習(xí)視角中，影響最廣泛、最具創(chuàng)新性的可能是那些旨在使某些成人學(xué)習(xí)者群體獲得某種普遍或個(gè)人自由或解放的方法。

第一個(gè)（在德語國家和斯堪的納維亞半島之外無人知曉）是“社會(huì)學(xué)想象”（sociological imagination）和“示范學(xué)習(xí)”（exemplary learning）視角，于1968年在德國工會(huì)運(yùn)動(dòng)中發(fā)起，由隸屬于重建的法蘭克福學(xué)校漢諾威分支的社會(huì)學(xué)家內(nèi)格特（Oskar Negt）發(fā)表于1971年[35]?！吧鐣?huì)學(xué)想象”一詞取自美國社會(huì)學(xué)家查爾斯·賴特·米爾斯（Charkes Wright Mills），指的是一種按照創(chuàng)造時(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)來理解個(gè)人事物和經(jīng)驗(yàn)的能力。示范學(xué)習(xí)包含了分析代表性例子的一般條件和權(quán)力條件。因此，處于最低水平的工人可以了解什么決定了他們的工作條件，以及他們可以做什么來影響他們。

這實(shí)質(zhì)上與巴西保羅·弗雷爾（Paulo Freire）當(dāng)時(shí)提出的觀點(diǎn)和實(shí)踐非常接近，他與不識(shí)字的農(nóng)村工人一起工作，通過“生成性主題”來教他們閱讀和寫作，這與內(nèi)格特的示范性條件非常相似。但內(nèi)格特的影響很有限，與此不同的是，弗雷爾的著作《被壓迫者教育學(xué)》在世界大多數(shù)地方被人熟知，包括在欠發(fā)達(dá)國家，他的書介紹了一個(gè)學(xué)習(xí)和解放相結(jié)合的具體的議題和方法[36]。

解放性學(xué)習(xí)的第三位偉大先驅(qū)是美國成人教育家杰克·梅茲羅（Jack Mezirow），他提出了“變革性學(xué)習(xí)”（transformative learning）一詞。這起源于一項(xiàng)側(cè)重于女性在美國接受成人教育的研究，從而了解到女性被壓迫狀況和婦女解放思想[37][38][39]。變革性學(xué)習(xí)被理解為任何涉及學(xué)習(xí)者的意義觀點(diǎn)、參照框架或思維習(xí)慣變化的學(xué)習(xí)， 因此也是“深刻學(xué)習(xí)”（profound learning）的代名詞，促進(jìn)主觀上的根本性轉(zhuǎn)變。后來，由于沒有充分考慮情感和社會(huì)學(xué)習(xí)維度，梅茲羅受到諸多批判[40][41]，梅茲羅接受了這一指正[42]，其他人還提出了變革性學(xué)習(xí)的不同定義，例如，有的學(xué)者認(rèn)為它是自我元素[43]或身份的改變[44]。還需指出的是，或許收到了梅茲羅的啟發(fā)，有四名女性在1986年出版了《婦女的認(rèn)識(shí)方法》，聲稱婦女的學(xué)習(xí)方式往往不同于男子的學(xué)習(xí)方式，也不同于大多數(shù)研究和文獻(xiàn)所提到的學(xué)習(xí)方式[45]。

自由和解放的方法把社會(huì)環(huán)境作為學(xué)習(xí)條件的一個(gè)重要因素，還包含了學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果中的所有心理層面，因而它們對(duì)學(xué)習(xí)理論的普遍發(fā)展做出了重大貢獻(xiàn)。

（四） 蘇聯(lián)在美國和德國的影響

同樣在20世紀(jì)70年代，西德和美國也采用了蘇聯(lián)的文化歷史理論。在德國，列昂節(jié)夫的研究成果啟發(fā)了以柏林自由大學(xué)的克勞斯·霍爾茲坎普（Klaus Holzkamp）為首的“批判心理學(xué)”（critical psychology）研究團(tuán)體。關(guān)于學(xué)習(xí)方面，他們最重要的貢獻(xiàn)是，烏特·霍爾茨坎普-奧斯特坎普（Ute Holzkamp-Osterkamp）就情感和動(dòng)機(jī)對(duì)于行動(dòng)和學(xué)習(xí)的激勵(lì)作用展開了全面研究，認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容和激勵(lì)是密切相關(guān)的，不同于美國的動(dòng)機(jī)心理學(xué)中單獨(dú)考慮的動(dòng)機(jī)[46]?；魻柶澘财粘霭媪撕芏嘀?，在最后一本書中，他贊揚(yáng)了自主學(xué)習(xí)（self-initiated learning），并且認(rèn)為別人強(qiáng)加的學(xué)習(xí)是一種強(qiáng)制學(xué)習(xí)[47]，然而這本書一直都沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期影響。

在美國，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”得到了進(jìn)步教育家的認(rèn)可，如邁克爾·科爾（Michael Cole）、芭芭拉·羅格夫（Barbara Rogoff）和詹姆斯·沃茨奇（James Wertsch）等。至此出現(xiàn)了一種“最近發(fā)展區(qū)式”（Zoped）的教育方法，即學(xué)習(xí)活動(dòng)要接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)[48][49]。還有一些研究人員，如杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）、讓·萊夫（Jean Lave）和耶爾霍·恩格斯特倫（Yrjo Engestrom）則關(guān)注于Zoped運(yùn)動(dòng)?？梢钥闯觯谔K聯(lián)的文化歷史理論的影響下，教育家更加關(guān)注中小學(xué)生的背景、生活世界和預(yù)期興趣，并將其作為選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)的基礎(chǔ)。

（五） 職場學(xué)習(xí)

1970年代，教育家們開始討論職業(yè)生涯中的學(xué)習(xí)問題。有影響力的先驅(qū)為美國人克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）和唐納德·舍恩（Donald Schon），他們?cè)?978年出版了《組織學(xué)習(xí)》[50]。許多年以來，它一直是這一領(lǐng)域的重要著作，他們堅(jiān)持認(rèn)為，只有人才能學(xué)習(xí)，而不是組織。這之后又涌現(xiàn)了更多的成果，從澳大利亞的斯蒂芬·比萊特（Stephen Billett）試圖開設(shè)的工作場所學(xué)習(xí)課程[51]，到綜合性《人力資源開發(fā)的基礎(chǔ)》[52]。然而，對(duì)于這些作者來說，組織的利益似乎比人類學(xué)習(xí)的利益更重要。因此，我將不在這里贅述，不過我在一本書中對(duì)此進(jìn)行了探討[53]。

（六）體驗(yàn)學(xué)習(xí)

1980年代中期開始的一個(gè)重要的創(chuàng)新是“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”（Experiential Learning）。它的出現(xiàn)源于兩點(diǎn)。第一個(gè)是美國人戴維·科爾布（David Kolb）的著作《體驗(yàn)學(xué)習(xí)》[54]，它提出了一個(gè)綜合學(xué)習(xí)模式和理論（具體我稍后再提），它可以被看作是一個(gè)嘗試提出綜合學(xué)習(xí)理論的首次努力，因而有著特殊地位。另一個(gè)是國際體驗(yàn)學(xué)習(xí)聯(lián)合會(huì)（ICEL network），最初由英國教育顧問羅森（Ed Rosen）發(fā)起，該聯(lián)合會(huì)組織了一些會(huì)議，第一次于1987年在倫敦舉行。可能是對(duì)約翰·杜威工作和使命的默默支持及諸多其他的非正式聯(lián)系，該聯(lián)合會(huì)吸引了一批進(jìn)步的成人教育工作者，包括澳籍英國人戴維·博德（David Boud）[55]和羅賓·烏謝爾（Robin Usher）[56]、英國人蘇珊.威爾（Susan Weil） [57]和比利時(shí)人丹尼.王爾德梅耶希（Danny Wildemeersch）[58]。聯(lián)合會(huì)舉辦過多次會(huì)議，最后一次于1996年在開普敦舉行。隨后，聯(lián)合會(huì)逐漸沉寂，未來很不明朗。

在大約20年的時(shí)間里，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的理念發(fā)揮了重要作用，成為不同于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式之一。（未完待續(xù)）

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A Brief History of the Development of

Learning Theory （I）

Author：Knud Illeris1 （Denmark）

Translators：CHEN Lunju2，SHENG Qunli2

（1.Denmark Education College，Aarhus University，Skabby，Denmark DK 4050;

2.College of Eudcation，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028）

Abstract： How are all kinds of learning happening in peoples brain and body？That is the basis question of learning theory. It mainly develops from“l(fā)earning psychology”，and gets beneficial supplements from other psychological disciplines and adjacent disciplines like sociology，pedagogy，and biology（including modern brain research）etc.The writer expounds the history of learning history through research of almost half a century.At the same time，on the basis of recognizing and explaining it，the writer has gradually formed broad understanding of human beings learning.

Key words： learning theory;human beings learning;learning and understanding