陳金菊

[摘? ? ? ? ? ?要]? 信息技術(shù)的迅速發(fā)展讓“互聯(lián)網(wǎng)+教育”成為高職院校教育教學改革的主流趨勢。高職院校學前教育專業(yè)教法類課程在進行混合式教學改革時，可以從四個方面著手：分析和重構(gòu)已有的教學內(nèi)容;梳理和重建課程資源;合理分配線上學習和面對面教學的時間，并采用多主體、多元化的課程考核方式。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 學前教育專業(yè);混合式教學;教學改革;路徑

[中圖分類號]? G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）30-0106-02

自教育部提出“停課不停學”后，線上教學受到前所未有的青睞。線上教學是否能就此取代傳統(tǒng)課堂教學？答案顯然是否定的。雖然線上學習為教學活動提供了極大的便利，但在線課程也有諸如師生互動性弱、學生管理難、課程完成率低等方面的弱點。今后將在線課程與傳統(tǒng)教學結(jié)合起來實施混合式教學模式，或許是個不錯的選擇。

一、混合式教學模式的界定及其特征

關(guān)于混合式教學模式的界定，學界一般有四種理解：學習理論的混合、教學理念的混合、教學媒體和技術(shù)的混合以及教學模式的混合。班克（Bonk）給混合式教學下的定義是：面對面教學和計算機輔助在線學習的結(jié)合。莫澤利烏斯（Mozelius） 認為，混合式教學是“介于傳統(tǒng)面對面教學與純粹遠程網(wǎng)絡課程兩端的連續(xù)體”。[1]國內(nèi)有學者主張混合式教學就是把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來。[2]本文將混合式教學定義為“線上教學與面對面教學的混合”。

混合式教學模式具有三方面的明顯特征：（1）需要網(wǎng)絡教學平臺的支撐。信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展讓“互聯(lián)網(wǎng)+教育”成為高職院校教育教學改革的一大趨勢。各類以教學視頻、數(shù)字動畫為載體，集在線測試、學習檔案記錄、答疑互動討論、學習成果分析等功能于一體的云平臺快速興起，性能不斷完善，使用日趨便捷，為混合式教學模式的開展提供了強有力的技術(shù)支撐。（2）需要教學內(nèi)容和教學資源的重構(gòu)。支持教學目標實現(xiàn)的教學資源形式不再只是教學課件和教材，而要融入慕課、微課等線上的教學資源。（3）需要學生和教師角色的轉(zhuǎn)變?；旌鲜浇虒W在實施過程中，學生成為學習活動的主要實踐者，在教學中的主體地位更加凸顯;教師則更多扮演引導者和協(xié)助者的角色，引導學生完成線上學習任務，并在線下反饋學習體驗，幫助學生解決學習困惑。這樣的模式，既不同于傳統(tǒng)的“填鴨式”教學，也不屬于單純的“以學生為中心”。“學生中心”過于強調(diào)學生的中心地位，將大量課堂時間花費在學生自由發(fā)揮上，容易造成課堂教學的低效率。缺少了教師對課堂的調(diào)控和有序組織，學習活動易于呈現(xiàn)無序化的狀態(tài)，學生很難充分地展示學習成果，難以體驗到學習的滿足感和成就感，課堂會重歸沉悶。混合式教學將線上學習和線下教學有機結(jié)合，既能發(fā)揮“教師主導”作用，也能體現(xiàn)“學生主體”地位。[3]

二、混合式教學對學前專業(yè)教法類課程的價值

（一）彌補課時量的不足

學前教育專業(yè)教法類課程屬于專業(yè)核心課，課時量在36～51課時不等，理論課時和實踐課時各半，既需要學生掌握各領(lǐng)域活動的相關(guān)理論和幼兒的年齡特征，又要進行活動的設計和課堂模擬教學，教師普遍感覺課時量緊張，特別是科學和藝術(shù)領(lǐng)域，又分別包含科學和數(shù)學以及美術(shù)和音樂兩個子領(lǐng)域，往往理論教學和實操活動難以兼顧。混合式教學模式可以將理論知識和優(yōu)秀的教學案例作為線上學習的內(nèi)容，節(jié)約的課堂教學時間用于小組討論教學活動的設計和模擬試教，彌補課時量的不足。

（二）發(fā)揮優(yōu)質(zhì)線上教學資源的價值

為了便于高校獲得更多的優(yōu)質(zhì)線上教學資源，教育部倡導面向全國高校免費開放全部優(yōu)質(zhì)在線課程和虛擬仿真實驗教學資源。據(jù)統(tǒng)計，截至2020年2月2日，教育部已組織22個在線課程平臺免費開放在線課程2.4萬余門，包括1291門國家精品在線開放課程和401門國家虛擬仿真實驗課程，其中與?？聘呗毾嚓P(guān)的有18個專業(yè)大類，學前教育專業(yè)也位列其中?；旌鲜浇虒W可以充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)線上資源的價值，這些資源不僅面向?qū)W生，也為教師提供了難得的學習提升契機，真正實現(xiàn)教學相長。

（三）提高學生的信息素養(yǎng)和自主學習能力

信息素養(yǎng)能力需要在實際操作和運用中才能獲得提升。高職學前教育專業(yè)學生以女生居多，已有的信息素養(yǎng)滿足娛樂和社交有余，應對各類課程的網(wǎng)絡學習卻不足?；旌鲜浇虒W可以培養(yǎng)網(wǎng)絡信息獲取的自覺性，改變以往游戲性和娛樂性為主的網(wǎng)絡信息獲取狀態(tài)。線上學習平臺還能夠提供個性化學習的機會，具有不同學習基礎(chǔ)的學生，都能在網(wǎng)絡學習平臺上找到適宜的學習資源，并按照自身的學習節(jié)奏、學習進度完成相應的學習任務，有利于培養(yǎng)學生自主學習的習慣。

三、學前教育專業(yè)教法類課程混合式教學改革的實施路徑

（一）教學內(nèi)容的分析和重構(gòu)

在明確課程所要培養(yǎng)的核心職業(yè)能力的基礎(chǔ)上，剖析原有課程標準中的教學內(nèi)容，進行知識表征，這是教法類課程進行混合式教學改革最基礎(chǔ)也是最重要的環(huán)節(jié)。總體的重構(gòu)思路如下圖所示。

美國教育心理學家加涅（Gagne）將人類的學習結(jié)果分為五種類型，即言語信息、智慧技能、認知策略、運動技能和態(tài)度。[4]言語信息是學習者表述觀念的能力;智慧技能是運用概念和規(guī)則對外順利辦事的能力;認知策略是學習者用于調(diào)節(jié)自己內(nèi)部學習、思維、注意與記憶過程的能力;運動技能是學習者通過練習加以鞏固的、自動化的、完善的動作活動方式。分析教學內(nèi)容首先是判斷哪些內(nèi)容是關(guān)于事實、定義、程序與規(guī)則等“是什么”的陳述性知識，哪些是與動作技能、智慧技能及認知策略相關(guān)的“如何行動”的程序性知識。以《學前兒童藝術(shù)教育》為例，關(guān)于韻律活動的定義、幼兒韻律活動發(fā)展的年齡特點等屬于陳述性知識，而如何組織實施幼兒園的韻律活動則屬于程序性知識。

在對教學內(nèi)容進行知識表征之后，可以根據(jù)學習結(jié)果的不同選擇相應的教學模式。在線教學模式能提供視頻、音頻、動畫、文字、圖片等形式多樣的教學資源，更適合展示陳述性知識和程序性知識中的認知策略部分內(nèi)容。面對面的課堂教學能提供良好的學習環(huán)境和氛圍，師生互動的質(zhì)量高、效果好，比較適用于需要教師具體指導才能獲得的包括智慧技能和運動技能在內(nèi)的程序性知識。[5]

（二）教學資源的梳理和建設

混合式教學需要選擇合適的網(wǎng)絡教學平臺進行線上教學，教師可以根據(jù)教法類課程的特點選擇某個主要的教學平臺開展線上教學，并指導學生熟悉平臺功能，最好能使用手機移動終端互動，以利于學生進行隨時隨地的彈性學習。平臺資源的呈現(xiàn)最好以微課為主，方便學生利用碎片化時間學習。教師應在整理已有的線上課程資源的基礎(chǔ)上，列出缺少的線上資源所對應的陳述性知識點，通過微課制作、幼兒園實踐場景的錄制等形式進行有計劃的補充。

（三）學習時間的合理分配

混合式教學一般采取面對面驅(qū)動模式和交替學習模式予以實施，若以TF表示面對面教學時間，TO表示在線教學時間，ND代表陳述性知識的知識點數(shù)量，NP代表程序性知識的知識點數(shù)量，則教學時間在兩種模式間的分配比例可以表述為：TF∶TO=ND∶NP。課程內(nèi)容中陳述性知識點越多，需要采用在線學習模式的時間越長;反之，程序性知識點越多，面對面教學模式的時間就相應地增加。[6]教法類課程具有理論與實踐相結(jié)合的性質(zhì)，相較而言，活動組織和實施方面的實踐技能偏多，因此采用面對面教學模式的時間比例可優(yōu)于在線學習模式的時間。

（四）考核模式的多元結(jié)合

教學模式的改變必然要求考核評價方式的變化，應當著重從核心職業(yè)能力、關(guān)鍵知識、必備技能等多個方面實施評價，貫穿課前、課中、課后全過程。具體可采用“在線測試+在線討論+課堂表現(xiàn)+項目任務+期末考查”的方法開展考核工作，兼顧線上和線下學習，突出對學生學習過程的考核與評價，引導和調(diào)動學生積極完成學習任務。除了教師評價外，還應增加學生的自評和學習小組的互評。強化學生在考核評價中的作用，才是真正確立學生的主體地位。

參考文獻：

[1]Mozelius， Peter; Hettiarachchi， Enosha. Critical Factors for Implementing Blended Learning in Higher Education[J]. Internati-onal Journal of Information and Communication Techno-logies in Education，2017（1）.

[2]何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上）[J].中國電化教育，2004（3）：5-10.

[3]金晨.混合式教學中課程考核模式的研究[J].高教學刊，2019（25）：130-132.

[4]Gagne R M，Wager W W，Golas K C，etal.Principles of in-structional design，5th edition[J]. Performance Improvement，2010，

44（2）：44-46.

[5][6]魏海波.基于微課程的混合式教學模式設計與應用策略[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（14）：80-86.

◎編輯 陳鮮艷