李浩君 王文靖 郭海東

摘要：結(jié)合職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移研究現(xiàn)狀，以DTPB、TAM和TPB為理論依據(jù)構(gòu)建理論模型，采用結(jié)構(gòu)方程模型對267份問卷，對培訓(xùn)遷移意愿影響因素進(jìn)行實證分析，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)遷移意愿可以用行為態(tài)度來解釋，其中領(lǐng)導(dǎo)、同事影響、感知有用性、自我效能感對培訓(xùn)遷移意愿具有顯著的直接影響。從不同角度對提高職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移意愿提出了對策與建議。

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校教師;信息化教學(xué)能力;培訓(xùn)遷移意愿

中圖分類號：G715? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）02-0080-06

職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移是指職業(yè)學(xué)校教師在培訓(xùn)過程中所學(xué)知識與技能、態(tài)度與創(chuàng)新在教學(xué)環(huán)境里的泛化應(yīng)用。當(dāng)前，教育部門和學(xué)校雖定期開展職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)，對教師信息化教學(xué)中存在的問題答疑解惑，但仍存在培訓(xùn)內(nèi)容單一、信息化教學(xué)培訓(xùn)應(yīng)用能力薄弱等問題[1]，這是職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力無法提高的現(xiàn)實瓶頸。為此，完善職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)機(jī)制，保證系統(tǒng)化地培訓(xùn)內(nèi)容和應(yīng)用的延續(xù)性[2]。

我國職業(yè)學(xué)校教師雖具備一定信息化教學(xué)能力素養(yǎng)，但仍存在信息化教學(xué)創(chuàng)新能力不強、信息技術(shù)遷移應(yīng)用意識匱乏等問題[3]，也因此吸引了眾多學(xué)者研究如何提升教師信息化教學(xué)培訓(xùn)遷移應(yīng)能力。塞米茲·K（Semiz K）從個體差異的角度發(fā)現(xiàn)教師的自我效能和遷移意圖存在顯著相關(guān)性[4];國內(nèi)學(xué)者也證實了這一觀點[5]。研究者發(fā)現(xiàn)，工作環(huán)境、學(xué)習(xí)氛圍、人際關(guān)系等外部條件對教師培訓(xùn)遷移有正向影響[6]。由于培訓(xùn)遷移受外部環(huán)境以及教師個體行為的不可控等因素影響，這也是當(dāng)前職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移意愿影響因素研究存在較大的難度。梁云真認(rèn)為職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)要結(jié)合職業(yè)教育信息化的特色，要注重案例教學(xué)法及培訓(xùn)內(nèi)容的實用性[7]。張美蘭則證實遷移動機(jī)是影響培訓(xùn)遷移意愿的內(nèi)部動力[8]。

專家和學(xué)者從不同視角對職業(yè)學(xué)校教師信息化能力培訓(xùn)遷移意愿影響因素開展了極具價值的研究。這些研究主要側(cè)重于對從外部環(huán)境或者個體意愿的理論研究，從基礎(chǔ)理論推演理論模型且直接關(guān)注職業(yè)教師群體的文獻(xiàn)相對較少。為此，本文在梳理現(xiàn)有教師信息化教學(xué)能力遷移相關(guān)文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，以分解的計劃行為理論（DTPB）、技術(shù)接受模型（TAM）和計劃行為理論（TPB）為理論依據(jù)構(gòu)建職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移意愿理論模型，采用結(jié)構(gòu)方程模型對267份問卷培訓(xùn)遷移意愿影響因素進(jìn)行實證分析，研究職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移意愿影響因素，同時為后續(xù)更好地開展職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移提出了對策與工作建議。

一、理論模型與研究假設(shè)

（一）研究模型

本研究的主要目標(biāo)是依據(jù)職業(yè)學(xué)校教師個體主觀意愿，如何將培訓(xùn)所學(xué)信息化教學(xué)能力遷移到教學(xué)中。研究發(fā)現(xiàn)，TAM模型用于解釋個體意愿接受程度，具有較強的普適性，但只包含了感知有用性和感知易用性兩個變量并排除了其它因素[9]，不夠全面捕捉外部變量或社會因素的影響[10]。與TAM相比，TPB 綜合考慮了態(tài)度、主觀規(guī)范、行為控制等變量和行為意愿之間的復(fù)雜關(guān)系，彌補了TAM只考慮個體因素之缺陷。但TPB沒有指出這些變量的前置變量，可操作性不如TAM。DTPB則考慮了TAM和TPB的優(yōu)勢，既考慮了個體和外部變量的影響，又給出了前置變量。并且DTPB比TAM和TPB有更好的說服力。鑒于此，本文綜合上述三種模型理論來構(gòu)建職業(yè)學(xué)校教師信息技術(shù)培訓(xùn)遷移理論模型，如圖1所示。

在理論模型研究工作基礎(chǔ)上，本文提出職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移意愿影響因素研究模型（如圖2所示）。使用行為意圖而不是實際行為作為最終的因變量，意圖是影響行為的動機(jī)因素。因此，教師培訓(xùn)遷移意圖越強烈，執(zhí)行實際遷移行為的可能性就越大。主觀規(guī)范是個體會感知到所處群體帶給自己的社會壓力，這種壓力會導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校教師進(jìn)行培訓(xùn)遷移時與所處群體的主觀意愿保持一致;主觀規(guī)范包括人際影響和外部影響兩個因素，教師培訓(xùn)遷移不僅會受到他人的影響，同時還會受到組織氛圍的制約。已有研究表明，學(xué)習(xí)氛圍對培訓(xùn)遷移有積極影響，而學(xué)習(xí)氛圍又包括組織和領(lǐng)導(dǎo)、同伴的支持[11]。因此，把原有模型中主觀規(guī)范的領(lǐng)導(dǎo)影響、同事影響合成領(lǐng)導(dǎo)、同事影響，并增加自變量學(xué)習(xí)氛圍。

（二）研究假設(shè)

1.行為態(tài)度和行為意愿

行為態(tài)度包括主觀規(guī)范、態(tài)度和感知行為控制。主觀規(guī)范是個體對社會環(huán)境的看法[12]。學(xué)習(xí)環(huán)境或同伴的觀點可能影響教師培訓(xùn)遷移意愿。態(tài)度是一種強烈的意向預(yù)測，指個體對某種行為有好感或不滿意的程度。在教學(xué)活動中，教師往往希望能夠更好地控制教學(xué)過程，達(dá)到滿意的教學(xué)效果。感知行為控制是個體對行為控制的看法。當(dāng)個體擁有比預(yù)期障礙更多的資源和信心時，行為控制就會增加;反之，當(dāng)教師擔(dān)心在信息化教學(xué)活動中缺少知識與技能，行為控制就會減少。因此，我們設(shè)計了以下假設(shè)。H1：培訓(xùn)遷移的主觀規(guī)范與培訓(xùn)遷移意愿有顯著的正向影響;H2：培訓(xùn)遷移的態(tài)度與培訓(xùn)遷移意愿有顯著的正向影響;H3：培訓(xùn)遷移的感知行為控制與培訓(xùn)遷移意愿有顯著的正向影響。

2.社會影響和主觀規(guī)范

主觀規(guī)范取決于可接受的規(guī)范性影響，是影響個體行為意愿的重要決定因素。社會影響可分解為多個參照組，每組產(chǎn)生不同的觀點。例如，教研組對信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移提出積極意見，而管理者也許會反對該意見，這可能導(dǎo)致教師主觀意愿受到影響。正如研究表明，同伴以及組織文化氛圍對培訓(xùn)遷移有積極影響[13]。因此，我們提出將領(lǐng)導(dǎo)、同事影響和學(xué)習(xí)氛圍作為主觀規(guī)范的前提，并提出以下假設(shè)。H4：領(lǐng)導(dǎo)、同事影響與培訓(xùn)遷移主觀規(guī)范有顯著的正向影響;H5：學(xué)習(xí)氛圍與培訓(xùn)遷移主觀規(guī)范有顯著的正向影響。

3.技術(shù)接受因素和態(tài)度

TAM模型認(rèn)為，感知易用性和感知有用性，對新技術(shù)的態(tài)度及使用該技術(shù)的行為意愿之間存在因果關(guān)系[14]。因此，我們將這兩種看法（即易用性和有用性）概括為技術(shù)接受。當(dāng)教師認(rèn)為培訓(xùn)遷移有助于教學(xué)能力的提升或者為自身帶來價值時，對遷移意愿行為產(chǎn)生正向的評價。所以，提出如下假設(shè)。H6：感知有用性與培訓(xùn)遷移態(tài)度有顯著的正向影響;H7：感知易用性與培訓(xùn)遷移態(tài)度有顯著的正向影響。

4.控制信念與感知行為控制

控制信念是個人執(zhí)行特定行為的看法，這種看法最終與行為意愿相關(guān)聯(lián)。且與自我效能的概念相一致[15]。換句話說，個人對執(zhí)行具體任務(wù)的信心顯著影響行為。自我效能指個人執(zhí)行特定任務(wù)的能力和動機(jī)的看法。具體來說，當(dāng)教師認(rèn)為有能力將培訓(xùn)所學(xué)知識遷移到教學(xué)中時，會更傾向于執(zhí)行此活動。相關(guān)研究表明，自我效能對教師培訓(xùn)遷移有顯著影響。此外，根據(jù)DTPB模型，本研究將資源、技術(shù)便利性作為感知行為控制的第二種影響因素。已有研究表明，相關(guān)資源技術(shù)硬件設(shè)施達(dá)不到，教師便很難開展信息化教學(xué)。雖然自我效能是對一般行為能力的判斷。但如果教師沒有充足的資源或機(jī)會時，便不會有強烈的控制感進(jìn)行培訓(xùn)遷移。所以，我們的假設(shè)如下。H8 自我效能感與培訓(xùn)遷移感知行為控制有顯著的正向影響;H9 資源、技術(shù)便利性與培訓(xùn)遷移感知行為控制有顯著的正向影響。

二、研究設(shè)計方案

（一）量表設(shè)計

沿用已有研究成果中的成熟量表，并結(jié)合職業(yè)學(xué)校教師培訓(xùn)遷移的具體情境加以改編。問卷由兩部分構(gòu)成，第一部分是人口統(tǒng)計學(xué)信息，如性別、年齡、職稱、學(xué)歷等個人基本信息;第二部分是職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移意愿影響因素調(diào)查。本研究采用李克特5級量表，從完全不同意到完全同意。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究面向浙江省中等職業(yè)學(xué)校，問卷填寫者均為被調(diào)研學(xué)校正式聘用的專業(yè)教師。數(shù)據(jù)通過在線方式進(jìn)行回收，共計回收問卷267份。將問卷錄入SPSS系統(tǒng)，進(jìn)行人工分析，最終剔除6份無效問卷，有效問卷261份。樣本基本特征如表1所示。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）信度、效度和模型擬合度分析

Cronbachs α系數(shù)（克隆巴赫α系數(shù)）反映了構(gòu)造指標(biāo)之間的內(nèi)部信度。如表2所示，各潛在變量Cronbachs α系數(shù)介于0.831和0.915之間，均大于0.7。從整體上看，該研究調(diào)查問卷具有較好的信度。福內(nèi)爾（Fornell）和拉克爾（Larcker）提出了評估測量模型中各潛變量的收斂效度有效性的依據(jù)：標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷量、組成信度（Composite Reliability，CR）、平均方差萃取量（Average of variance extracted，AVE）。如表2所示，模型中10個潛變量所對應(yīng)的觀察變量的標(biāo)準(zhǔn)化負(fù)荷值介于0.692和0.976之間，均大于建議值0.5，說明該量表具有較好的收斂性;10個潛變量的組合信度值介于0.796和0.919之間，均大于建議值0.7，表明該測量模型具有較好的內(nèi)部一致性;10個潛變量平均方差萃取量AVE的值均大于建議值0.5，介于0.567和0.793之間，說明測量模型具有良好的收斂效度?？紤]到三個指標(biāo)都達(dá)到了建議的閾值，所以該測量模型具有較好的收斂性。本研究通過Amos21.0評估結(jié)構(gòu)模型的擬合度，卡方/自由度<2.223;RMSEA（漸進(jìn)殘差均方和平方根）<0.069;CFI（適配度指數(shù)）>0.913;TLI（增值適配度）>0.902。分析結(jié)果表明該模型具有良好的擬合度。

（二）模型路徑假設(shè)檢驗

為進(jìn)一步分析該模型中各路徑關(guān)系假設(shè)是否成立，本研究對模型進(jìn)行路徑系數(shù)的估計和顯著性檢驗。領(lǐng)導(dǎo)同事、感知有用性、自我效能、主觀規(guī)范、態(tài)度和感知行為控制的CR值分別為8.938、10.031、8.780、3.463、3.682、10.115，P值均小于0.001，達(dá)到顯著性水平;學(xué)習(xí)氛圍、易用性和資源技術(shù)便利性的回歸加權(quán)值不理想，P值未達(dá)到顯著水平。路徑分析結(jié)果模型圖，如圖3所示。主觀規(guī)范（β=0.210，P<0.001）、態(tài)度（β=0.228，P<0.001）和感知行為控制（β=0.609，P<0.001）顯著影響培訓(xùn)遷移意愿，表明H1、H2和H3成立，其中態(tài)度對培訓(xùn)遷移意愿的影響力最大。領(lǐng)導(dǎo)同事影響（β=0.815，P<0.001）與對職業(yè)學(xué)校教師培訓(xùn)遷移主觀規(guī)范有正向影響，表明假設(shè)H4成立。感知有用性（β=0.981，P<0.001）顯著影響職業(yè)學(xué)校教師對培訓(xùn)遷移的態(tài)度，表明假設(shè)H5成立。自我效能感（β=0.672，P<0.001）對感知行為控制有積極正向影響，表明假設(shè)H7、H8成立。H5、H7和H9則假設(shè)不成立。

（三）結(jié)果討論

本研究對職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移意愿影響因素構(gòu)建了研究模型。根據(jù)數(shù)據(jù)分析，72.6%的培訓(xùn)遷移意愿可以用態(tài)度結(jié)構(gòu)來解釋，即主觀規(guī)范、態(tài)度和感知行為控制影響職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)意愿，其中態(tài)度對培訓(xùn)遷移意愿的影響最為顯著。這意味著我們應(yīng)該從多角度看待職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力遷移培訓(xùn)意愿。

主觀規(guī)范的R2=0.749，說明因變量主觀規(guī)范中有74.9%左右的信息可以由自變量領(lǐng)導(dǎo)、同事解釋。教育部門以及職業(yè)學(xué)校應(yīng)積極建設(shè)信息化教學(xué)平臺，組織專門培訓(xùn)并對培訓(xùn)內(nèi)容及時進(jìn)行評價及反饋。專家、領(lǐng)導(dǎo)和同事也應(yīng)多鼓勵教師參加信息化教學(xué)培訓(xùn)并遷移到實際教學(xué)中。

態(tài)度的R2=0.870，這表明因變量態(tài)度中有87%左右的信息可以由自變量感知有用性解釋，同時感知有用性也是影響職業(yè)學(xué)校教師信息化能力培訓(xùn)遷移意愿標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)最高的自變量。這表明感知有用性極大地影響培訓(xùn)遷移的意愿。所以，有意義的增加信息技術(shù)培訓(xùn)的實用性，是增加遷移意愿的有效途徑。無論“國培”“省培”或者“校培”在今后的培訓(xùn)內(nèi)容上都應(yīng)更加注重有用性，只有職業(yè)學(xué)校教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容利于促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，才會采取積極的態(tài)度對待培訓(xùn)，也更愿意進(jìn)行培訓(xùn)遷移。

感知行為控制的R2=0.448，表明因變量感知行為控制中有44.8%左右的信息可以用自變量自我效能感解釋。自我效能感對感知行為控制產(chǎn)生積極的影響，給予職業(yè)學(xué)校教師更多的自信會增加教師培訓(xùn)遷移的意愿。自我效能感越強的教師越愿意追求自身專業(yè)發(fā)展，能更好地完成培訓(xùn)要求并遷移到教學(xué)中?？蛇M(jìn)一步研究自我效能水平差異對培訓(xùn)遷移意愿的影響。

四、對策與建議

（一）營造領(lǐng)導(dǎo)、同事支持的信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移環(huán)境

領(lǐng)導(dǎo)支持是教師信息化教學(xué)的重要因素，也在培訓(xùn)遷移意愿中扮演著重要角色。換言之，職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力能否遷移到實際教學(xué)中，很大程度上依賴于領(lǐng)導(dǎo)是否重視。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視教師信息化教學(xué)培訓(xùn)，以及遷移到實際教學(xué)中的重要性。同時對信息化培訓(xùn)內(nèi)容要有整體規(guī)劃。積極引導(dǎo)教師參加有助于提高信息化教學(xué)能力的培訓(xùn)課程，鼓勵教師在教學(xué)中運用培訓(xùn)所學(xué)知識。其次，制定激勵措施促進(jìn)教師培訓(xùn)遷移，鼓舞教師在教學(xué)中嘗試新型教學(xué)手段。為教師提供信息化教學(xué)的基礎(chǔ)硬件設(shè)施，方便教師在培訓(xùn)結(jié)束之后及時操作所學(xué)知識。最后，及時了解教師培訓(xùn)內(nèi)容，關(guān)注培訓(xùn)進(jìn)展情況，定期組織召開信息化教學(xué)能力培訓(xùn)應(yīng)用會議，定時與教師開展交流討論。對培訓(xùn)遷移應(yīng)用效果良好的教師進(jìn)行表揚。

營造良好的信息化教學(xué)氛圍，形成一個學(xué)習(xí)共同體。如一個教研組的同事可以成立信息化教學(xué)小組，參與信息化培訓(xùn)的教師進(jìn)行授課講解，小組其他成員根據(jù)授課內(nèi)容討論如何將培訓(xùn)知識遷移到實際教學(xué)中。在不斷的思想碰撞中，產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)的氛圍，探索研究出新的教學(xué)方案。

（二）改進(jìn)信息化教學(xué)方法

當(dāng)信息化教學(xué)能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高工作績效或有助于優(yōu)化教學(xué)過程時，教師才會積極參加信息化培訓(xùn)并遷移到實際教學(xué)中。因此，建議教育部門或?qū)W校開展信息化教學(xué)培訓(xùn)時，從實際教學(xué)需求的角度評估培訓(xùn)是否對職業(yè)學(xué)校教師教學(xué)有益，也要從效用價值的角度積極引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校教師參加信息化教學(xué)培訓(xùn)，以有的放矢的進(jìn)行培訓(xùn)。同時，職業(yè)學(xué)校也可制定一系列鼓勵措施：如舉辦信息化教學(xué)大賽，鼓勵教師積極參與，運用信息化手段開展教學(xué)，達(dá)到優(yōu)勢互補的目的。通過各種活動，教師意識到信息化培訓(xùn)知識不僅僅只是培訓(xùn)，更能在實際比賽和教學(xué)中具有實用性。

（三）開展有效的反饋方式

培訓(xùn)部門、學(xué)?；蝾I(lǐng)導(dǎo)應(yīng)及時對參加信息化教學(xué)培訓(xùn)并遷移到實際工作中的教師給予及時的信息反饋。反饋的目的不僅是及時了解培訓(xùn)效果，更重要是的是激發(fā)教師持續(xù)應(yīng)用信息化教學(xué)的動機(jī)，以促進(jìn)職業(yè)學(xué)校教師自我效能的提升。自我效能感越強的教師越愿意追求自身專業(yè)發(fā)展及教學(xué)水平能力的提高，在工作和教學(xué)中會表現(xiàn)的比其他同事更出色。反饋的方式可以多種多樣，但反饋的目的要促進(jìn)信息化教學(xué)的實際應(yīng)用能力。因此，學(xué)校在反饋機(jī)制方面應(yīng)多種方式相結(jié)合，且注重正向積極的反饋，以此提高教師將信息化教學(xué)能力遷移到教學(xué)中的參與度。

綜上所述，職業(yè)學(xué)校教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)遷移意愿需綜合考慮人際影響、實用性和自我效能等多種影響因素，本文作為一項實證研究還有待優(yōu)化和完善，模型變量選擇應(yīng)更加嚴(yán)謹(jǐn)，需深入研究自我效能等個體差異影響因素等;宜進(jìn)一步擴(kuò)大樣本數(shù)據(jù)來源，加以線下訪談等方法，以更全面地驗證研究結(jié)論。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）