榮司平

摘要：現(xiàn)象學是20世紀影響巨大的哲學運動，其基本精神是“面向事情本身”，其根本任務是洞察事物的本質(zhì)。職業(yè)教育的現(xiàn)象學是關(guān)于職業(yè)教育的哲學，其主旨是探究職業(yè)教育的本質(zhì)。職業(yè)教育的本質(zhì)在兩個層面上呈現(xiàn)，一個層面是作為“目的論”的職業(yè)教育，另一個層面是作為“形式論”的職業(yè)教育。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;現(xiàn)象學;本質(zhì)

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）02-0025-05

現(xiàn)象學自20世紀初由德國哲學家埃德蒙德·胡塞爾創(chuàng)立以來，形成了一場包括馬丁·海德格爾、馬克斯·舍勒、梅洛·龐蒂等一批有著世界影響力的哲學家參與的哲學運動。嚴格說來，現(xiàn)象學是哲學，是一種不同于以往哲學傳統(tǒng)的哲學。用胡塞爾自己的話來說：“純粹現(xiàn)象學是一門本質(zhì)上全新的科學，我們將在本書中探索通往它的途徑，描述它相對于一切其他科學的獨一無二的位置，并證明它是哲學的基本科學。[1]”這樣的一門哲學，其學術(shù)影響卻延伸到了幾乎所有的人文社會科學研究。宗教現(xiàn)象學、知覺現(xiàn)象學、道德現(xiàn)象學、藝術(shù)現(xiàn)象學都是現(xiàn)象學精神和方法的產(chǎn)物。現(xiàn)象學對于教育學的影響，始于20世紀30年代，荷蘭教育學家蘭格威爾德在求學期間聽過胡塞爾和海德格爾的現(xiàn)象學講座，他將自己用現(xiàn)象學的方法進行的“教育學”研究稱為“現(xiàn)象學教育學”[2]。職業(yè)教育是教育的重要類型，利用現(xiàn)象學的精神和方法來研究職業(yè)教育就是所謂的職業(yè)教育的現(xiàn)象學。

一、職業(yè)教育研究何以需要現(xiàn)象學

按照一般的經(jīng)驗科學的理解，研究職業(yè)教育的學科可被稱為職業(yè)教育學。那么，為何還要在職業(yè)教育學之外再引入職業(yè)教育的現(xiàn)象學，是實屬必要還是多此一舉？我們先來看看作為經(jīng)驗科學的職業(yè)教育學是如何進行職業(yè)教育研究的。

職業(yè)教育學研究職業(yè)教育的一般做法是：先給職業(yè)教育下一個定義，然后研究職業(yè)教育該如何如何。但是，作為經(jīng)驗科學的職業(yè)教育學給職業(yè)教育下定義絕非易事，因為經(jīng)驗科學看到的職業(yè)教育是實際生活中存在的各種各樣的職業(yè)教育，經(jīng)驗科學也許可以一一道明這些職業(yè)教育的具體做法，也可以比較各種不同的做法，但是，要給這些實際存在的各不相同的職業(yè)教育下一個一般的定義，則超出了經(jīng)驗科學的思維界線，因為探究事物的本質(zhì)不是經(jīng)驗科學的能力所及之事。以至于職業(yè)教育學勉強給出一個關(guān)于職業(yè)教育的經(jīng)驗總結(jié)性定義，必定是掛一漏萬、破綻百出。由于職業(yè)教育學的根本任務不在于探究職業(yè)教育的本質(zhì)，這樣一個經(jīng)驗性定義僅僅充當了一個形式上的引子，很快就過渡到具體的、經(jīng)驗性的職業(yè)教育研究。甚至在一些職業(yè)教育研究中，根本不給職業(yè)教育下定義，直接就言說實際存在的各不相同的職業(yè)教育。這一點不應該是職業(yè)教育學的缺點，因為經(jīng)驗科學本身就是直接面對實際存在的事物，而不關(guān)心事物的本質(zhì)。生物學家、醫(yī)學家不會提出人的本質(zhì)這樣的問題，而只是針對具體的人開展研究。類似地，地理學家也不會問地球的本質(zhì)，歷史學家也不會問歷史的本質(zhì)。如果他們問了，他們則已經(jīng)從一個經(jīng)驗科學家變身為一個哲學家，一個自然哲學家、一個歷史哲學家。

職業(yè)教育學完全可以按照經(jīng)驗科學的本性對準實際存在的各種職業(yè)教育開展研究，而不必給職業(yè)教育下一個一般的定義。但是，追問事物的本質(zhì)是人的存在論天性。我們總想知道這些實際存在的各不相同的職業(yè)教育為何都叫職業(yè)教育，是什么讓它們擁有了職業(yè)教育這個名稱，職業(yè)教育區(qū)別于其他事物的東西是什么，也就是讓職業(yè)教育成為職業(yè)教育的東西是什么。對于這些問題，作為經(jīng)驗科學的職業(yè)教育學幫不上忙，而是現(xiàn)象學的根本任務。

“現(xiàn)象學是一種關(guān)于本質(zhì)的科學”[3]。那么，何謂現(xiàn)象學所說的本質(zhì)？“‘本質(zhì)一詞表示在一個體最獨特的存在中呈現(xiàn)為其‘什么（Was）的東西”[4]。這樣的一種本質(zhì)不是作為一個事物實際存在，而是一種觀念的存在。當然，這種觀念的存在并不是無本之源，而是和實際存在的個別事物緊密聯(lián)系，不可分離?！懊恳慌既皇挛锇雌湟饬x已具有一種可被純粹把握的本質(zhì)，并因而具有一種艾多斯（本質(zhì)）被歸入種種一般性等級的本質(zhì)真理。[5]”例如，每一塊具體的石頭都擁有石頭的本質(zhì)，但是這個石頭的本質(zhì)并不是作為一個事物存在于每一塊石頭之中，而是作為石頭的觀念和每一塊石頭結(jié)合在一起，否則那個具體的石頭就不能被稱為石頭，石頭的本質(zhì)有不同的層級，如礦物質(zhì)、質(zhì)地堅硬、固體，但其最高本質(zhì)是“物質(zhì)”。這些都是每一塊石頭表現(xiàn)自身的東西，離開了這些東西石頭就喪失了自身，不能再被稱為石頭。

將現(xiàn)象學引入職業(yè)教育研究，實際上就是彌補職業(yè)教育學作為經(jīng)驗科學關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)研究的先天不足。當然，現(xiàn)象學并不否認作為經(jīng)驗科學的職業(yè)教育學所取得的成就，而是沉思它。

二、何謂職業(yè)教育的現(xiàn)象學

職業(yè)教育的現(xiàn)象學是關(guān)于職業(yè)教育的哲學，是關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)的研究。但是，問題在于，一門關(guān)于事物本質(zhì)的哲學為何稱為“現(xiàn)象學”？這和現(xiàn)象學所承繼的哲學傳統(tǒng)和問題意識有關(guān)。

胡塞爾創(chuàng)建的現(xiàn)象學所承繼的是西方哲學的認識論傳統(tǒng)，是自笛卡爾至康德所孜孜不倦探究的“認識何以可能”的問題，是對懷疑論的反抗。懷疑論否認普遍的知識，認為一切普遍的知識都值得懷疑。笛卡爾通過“我思故我在”認定“我思”無可懷疑，將“思”確定為一切可靠知識的基礎?？档峦ㄟ^理性批判，認為理性不能夠脫離“現(xiàn)象界”而觸及“本體域”，從而為理性劃定了界線，現(xiàn)象界的知識都是可能的，“本體”成為不可知的東西。胡塞爾接過認識論的哲學問題，開辟了現(xiàn)象學的新道路。胡塞爾認為，以往的哲學研究要么是自然主義的，將哲學的研究對象混同于經(jīng)驗科學的實在事物;要么是歷史主義的世界觀哲學，將哲學對真理的洞察等同于各種關(guān)于世界的意見?，F(xiàn)象學發(fā)展了笛卡爾、康德的認識論路線，將人的意識作為中心議題進行研究。由于意識是內(nèi)在的，是無可懷疑的，從而經(jīng)得起懷疑論的質(zhì)疑。雖然現(xiàn)象學自稱是關(guān)于“本質(zhì)”的科學，但是，同時也聲稱是關(guān)于“現(xiàn)象”的科學?！斑@門科學由于其本質(zhì)上的特殊性而遠離自然的思想方式，因此只是在我們時代才獲得進展。我們稱它為關(guān)于‘現(xiàn)象的科學。[6]”然而，胡塞爾所講的“現(xiàn)象”和“本質(zhì)”雖然沿用了傳統(tǒng)的哲學詞匯，但其涵義都必須在現(xiàn)象學之內(nèi)來理解。關(guān)于“本質(zhì)”，我們前文已經(jīng)談到。關(guān)于“現(xiàn)象”，胡塞爾是這么說的：“其他一些人們早已熟知的科學也研究現(xiàn)象。因而我們聽到，心理學被說成是一門關(guān)于心理‘顯相或現(xiàn)象的科學，而自然科學則被說成是關(guān)于物理‘顯相或現(xiàn)象的科學;同樣，有時人們在歷史科學中談論歷史現(xiàn)象，在文化科學中談論文化現(xiàn)象;與一切其他各類現(xiàn)實相關(guān)的科學情況也類似。不論在這類說法中‘現(xiàn)象一詞的涵義會多么分歧，而且不論它還會有什么其他意義，可以肯定，現(xiàn)象學也與所有這些‘現(xiàn)象有關(guān)，而且與‘現(xiàn)象一詞的一切意義都有關(guān)聯(lián)：不過現(xiàn)象學卻以完全不同的態(tài)度與它們相關(guān)，按照這種態(tài)度，我們在長期熟知的諸科學中見到的‘現(xiàn)象一詞的任何涵義都以一定的方式發(fā)生了改變，也只有經(jīng)過這樣改變之后，它才被納入現(xiàn)象學領域。[7]”所有的經(jīng)驗科學都是把我們周圍的外在世界視為“現(xiàn)象”界，現(xiàn)象學自稱所講的“現(xiàn)象”雖然和這個現(xiàn)象界有關(guān)，但是其涵義卻發(fā)生了改變。到底發(fā)生了怎樣的改變？什么才是現(xiàn)象學所謂的“現(xiàn)象”？如果說經(jīng)驗科學將周圍世界視為“現(xiàn)象”，那么，現(xiàn)象學則將“對周圍世界的意識”作為“現(xiàn)象”?！爸車澜纭迸c“對周圍世界的意識”顯然是兩種不同的對象?！艾F(xiàn)象學=對意識和給予意識的東西進行描述和分析的方法，哲學通過這一方法而成為嚴格的科學。[8]”由此來看，現(xiàn)象學更為關(guān)注周圍世界如何向我們“顯現(xiàn)”自身，或者意識如何把握或切中事物。所以，有學者認為現(xiàn)象學應該翻譯成“顯象學”[9]。

職業(yè)教育作為我們周圍世界的“現(xiàn)象”，是作為社會科學的職業(yè)教育學所研究的對象;職業(yè)教育的現(xiàn)象學則在于描述我們的意識是如何把握或者切中“職業(yè)教育”的。顯然，“職業(yè)教育”與“意識如何把握或切中職業(yè)教育”是兩個不同的東西。這樣，職業(yè)教育學瞄準的是“職業(yè)教育”，職業(yè)教育的現(xiàn)象學瞄準的是“意識如何把握或切中職業(yè)教育”。如此一來，作為周圍世界的“現(xiàn)象”的職業(yè)教育不是職業(yè)教育的現(xiàn)象學所直接關(guān)注的對象，而是通過“意識”將其呈現(xiàn)為“意識的相關(guān)物”，從而在原有的涵義上發(fā)生了某種變形。在經(jīng)驗科學中，我們的意識僅僅關(guān)注周圍的世界，將周圍的世界視為“現(xiàn)象”;在現(xiàn)象學中，我們的目光發(fā)生了一種撤退，將“我們的意識如何關(guān)注周圍世界”這一事態(tài)作為沉思的對象，從而實現(xiàn)了“現(xiàn)象學還原（撤退）”。在職業(yè)教育的現(xiàn)象學中，我們不再直接關(guān)注周圍世界的職業(yè)教育如何如何，而是轉(zhuǎn)而沉思“我們的意識是如何把握職業(yè)教育的”，或者“職業(yè)教育是如何顯示給我們的意識的”。這一視角的獲得，被稱為“現(xiàn)象學態(tài)度”的實現(xiàn)。當然，由于我們習慣了自然的態(tài)度，獲得現(xiàn)象學態(tài)度并不是一件容易的事情?！袄斫膺@類改變，或者更準確地說，產(chǎn)生現(xiàn)象學態(tài)度，并通過反思將其特殊性和自然態(tài)度的特殊性提升到科學意識層次，這是首要的然而絕非輕而易舉的任務。[10]”在自然態(tài)度中，我們對職業(yè)教育的認識往往就是經(jīng)驗的總結(jié)，我們只關(guān)注職業(yè)教育的定義，而不關(guān)心職業(yè)教育的本質(zhì);在現(xiàn)象學態(tài)度中，我們中止對職業(yè)教育的經(jīng)驗，反身而問“什么是職業(yè)教育”。這一問題并不是要我們給職業(yè)教育一個定義，而是要我們描述清楚“職業(yè)教育的本質(zhì)”，也就是“職業(yè)教育是其所是”的東西。“現(xiàn)象學對事實、尤其是單個事實不感興趣，它感興趣的是本質(zhì)，即觀念和共相。因此，在描述給予意識的那些材料時，胡塞爾現(xiàn)象學方法試圖描述這些材料中那些不變的、本質(zhì)的東西。這樣，現(xiàn)象學就是一門關(guān)于共相的科學，并且只要本質(zhì)的東西是某種必然的東西，它就是必須的。[11]”職業(yè)教育的本質(zhì)不是定義出來的，而是通過現(xiàn)象學的方法描述出來的。職業(yè)教育的現(xiàn)象學會讓我們關(guān)于職業(yè)教育的論斷顯得必然如此，因為這是意識直接呈現(xiàn)給我們的。當然，事物的本質(zhì)并不會一次性地全然地向我們顯示，“實際上沒有任何東西可以被如此充分地呈現(xiàn)給我們，即使在哲學那里也是如此。[12]”也就是說，在現(xiàn)象學那里，我們無限逼近事物的本質(zhì)，而不是全然占有事物的本質(zhì)。在這一點上，現(xiàn)象學是謙遜的。

三、職業(yè)教育本質(zhì)的現(xiàn)象學描述

職業(yè)教育的本質(zhì)，就是任何被我們稱為職業(yè)教育的東西之所以被稱為職業(yè)教育，離開了它，這種事情就不能被稱為職業(yè)教育。

現(xiàn)象學關(guān)于事物本質(zhì)的探究不能采取經(jīng)驗科學常用的顧名思義、望文生義，而是要對準詞語所表示的現(xiàn)實事物?！艾F(xiàn)象學的分析家根本不從語詞概念中獲取判斷，而是深入到那些由語言借助于相關(guān)的語詞而喚起的現(xiàn)象中去，或是深入到那些構(gòu)成對經(jīng)驗概念、數(shù)學概念等等完全直觀之實現(xiàn)的現(xiàn)象中去。[13]”也就是說，我們要盯住那些被我們稱為職業(yè)教育的東西“看”，它們是如何被我們視之為職業(yè)教育的，而不是分析“職業(yè)教育”這個詞語。

職業(yè)教育顯然是一種培養(yǎng)人的活動。由于我們把培養(yǎng)人的活動稱為教育，職業(yè)教育就屬于教育的一個“種”，是整個教育活動中的一部分。但是，我們把整個教育活動中的哪些部分稱其為職業(yè)教育，哪些不認為是職業(yè)教育呢？有人認為這是一件非常容易的事情，幾乎所有的職業(yè)教育學的教科書都將“導向職業(yè)的教育”稱為職業(yè)教育。但這符合事實嗎？在現(xiàn)代社會，幾乎每一個人都有一份職業(yè)，清潔工、農(nóng)夫、快遞員、酒店管理員、工程師、醫(yī)生、科學家、總統(tǒng)等等，這些人在獲得職業(yè)之前多多少少都接受過各種教育，這些教育都能被稱為“導向職業(yè)的教育”嗎？顯然不容易回答。不過有一點是確定的，職業(yè)教育必定和職業(yè)有關(guān)，是一種目的論的教育類型。因為我們無法想象一種和職業(yè)無關(guān)的職業(yè)教育。想象的變更，正是現(xiàn)象學發(fā)現(xiàn)事物本質(zhì)的方法之一?！拔覀冏屪约旱南胂笞杂神Y騁，于是就可以看到，有哪些元素可以從這個事物那里消除掉，而不至于使它‘粉碎或‘爆炸，變得不再屬于它那一類的事物。我們盡量擴大邊界，盡量擴展這個事物的外圍。如果能夠把這個對象的一些特征拋棄之后仍然保留該對象，那么由此我們就知道這些特征不屬于該事物的艾多斯（本質(zhì)）。然而，如果碰到某些特征是必須破壞了這個事物之后才能夠消除掉的，于是我們就意識到這些特征對它來說就是本質(zhì)上必要的特征。[14]”職業(yè)這個要素是我們無法從職業(yè)教育中消除掉的，所以是職業(yè)教育的本質(zhì)要素。但是，職業(yè)這個本質(zhì)要素在職業(yè)教育中占據(jù)何種位置，是如何和教育要素組合在一起的，則仍需要進一步深究。

職業(yè)是社會分工的產(chǎn)物。在社會分工不明顯的社會，人們幾乎沒有職業(yè)意識。但是，所有的職業(yè)都和教育有關(guān)嗎？或者所有的職業(yè)都需要接受教育嗎？還可以問，接受了某種教育才可以從事某種職業(yè)，這種教育就一定是職業(yè)教育嗎？很顯然，在傳統(tǒng)社會，那些以簡單體力勞動為主的職業(yè)并不需要什么教育，盡管機體的成熟需要養(yǎng)育，單純的養(yǎng)育算不上真正的教育。有一些職業(yè)需要接受高深的教育，如神職人員、醫(yī)生、統(tǒng)治者，但幾乎沒有人把他們接受的教育稱為職業(yè)教育，而是稱為“博雅教育”“通識教育”“自由教育”等。

我們發(fā)現(xiàn)，目的論的教育有很多類型，有的教育為了培養(yǎng)君子，有的教育為了培養(yǎng)上帝的信徒，有的教育為了實現(xiàn)人性自由，有的教育為了培養(yǎng)謀生技藝。雖然君子最后也要有一份職業(yè)，上帝的信徒也要穿衣吃飯，人性自由的人也要工作，但是他們接受的這些教育都不被我們視為職業(yè)教育;唯獨那個培養(yǎng)謀生技藝的教育可以被貼上職業(yè)教育的標簽。

由此來看，職業(yè)教育既不和所有職業(yè)都有關(guān)系，也不是教育大家庭里的主要成員。實際上，為謀生而接受教育往往被社會偏見視為較低層次的教育，而不是一種類型教育。在以商品的生產(chǎn)和交換為主要經(jīng)濟形式的現(xiàn)代社會，就業(yè)是生存的基本前提。這就不難理解，世界各國總是把職業(yè)教育作為促進就業(yè)的重要舉措。

四、關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)的再分析

上面所述，我們主要是在一種目的論上談論職業(yè)教育。在存在論上，這樣的職業(yè)教育既可以具有獨立的存在形式，也可以不具有獨立的存在形式。獨立的存在形式就是由專門的機構(gòu)實施職業(yè)教育，如各種職業(yè)學校和培訓機構(gòu);不獨立的存在形式是滲透在普通教育或者學術(shù)性教育中來開展。我們之所以在存在論的層次上再次談及職業(yè)教育，一方面是因為職業(yè)教育按其本質(zhì)確實可以這兩種形式存在，另一方面是為了避免在經(jīng)驗世界里談論職業(yè)教育時產(chǎn)生誤解。因為在經(jīng)驗上我們更多時候是在存在論的意義上談論獨立存在的職業(yè)教育。

獨立存在的職業(yè)教育就是各級職業(yè)學校和培訓機構(gòu)實施的職業(yè)教育。如前所述，并不是所有的職業(yè)人都要由職業(yè)教育來培養(yǎng)，其他教育也培養(yǎng)特定的職業(yè)人。在形式上，現(xiàn)代國家?guī)缀醵及鸦A教育階段實施的教育稱為普通教育，基礎教育之后的教育被分為學術(shù)性教育和職業(yè)教育。實事求是地說，普通教育、學術(shù)性教育、職業(yè)教育都培養(yǎng)一定的職業(yè)人。如環(huán)衛(wèi)工人、快遞員、門衛(wèi)，接受完基礎階段的普通教育就能夠勝任工作;而有些職業(yè)，如法官、律師、醫(yī)生、學者、科學家還真的只能由學術(shù)性教育來培養(yǎng)。問題在于，哪些職業(yè)由職業(yè)教育來培養(yǎng)，能否在哲學上予以澄清。

不難發(fā)現(xiàn)，人類的職業(yè)不僅在社會學的意義上被分為三教九流、五花八門，而且在所需要的知識和技術(shù)技能上相差懸殊。在傳統(tǒng)社會，凡是不需要高深知識支撐的技術(shù)、技能，都可以通過職業(yè)訓練來實現(xiàn)，正像倒油技術(shù)熟練的賣油翁所說“無他，但手熟爾”。所以，那些以手工操作為主要特征的職業(yè)訓練都不被視為正規(guī)的教育。而那些身處廟堂治國安邦的職業(yè)，那些診病開方替人消除病患的職業(yè)，則需要高深的知識作為支撐，這些職業(yè)人所接受的教育才是正規(guī)的教育。在現(xiàn)代社會，職業(yè)分化更為加劇，知識民主化使每個人都有機會學習新知識、新技能?；A教育普及以后，高等的學術(shù)性教育和職業(yè)教育都獲得了較大發(fā)展。實際上，世界進入現(xiàn)代以來，教育對于人的精神維度關(guān)注越來越少，人性完善和自由精神的培育越來越讓位于職業(yè)訓練，一部分學術(shù)性教育機構(gòu)實際上已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)教育機構(gòu)，職業(yè)教育的陣營擴大了;還有一部分學術(shù)機構(gòu)致力于高端科技和真理探索。當然，無論是學術(shù)性教育機構(gòu)，還是職業(yè)教育機構(gòu)，都培養(yǎng)某種層次的職業(yè)人。問題是兩者在培養(yǎng)職業(yè)人的界線上如何劃分。大致來講，兩者的界線只具有相對意義，因為知識和技能的發(fā)展是突飛猛進的。那些只需要在短時間內(nèi)掌握較少的知識就能夠支撐職業(yè)技能的職業(yè)人由職業(yè)教育機構(gòu)培養(yǎng);而那些需要花費較長時間和較多精力才能夠掌握專業(yè)知識并要靈活運用甚至創(chuàng)新知識和技能才能勝任工作的職業(yè)人由學術(shù)性教育機構(gòu)來培養(yǎng)。當然，隨著時代的發(fā)展，各種職業(yè)對人才的要求越來越高，即使那些追求直接就業(yè)的職業(yè)院校也開始重視學生綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的提高，但這些做法并不能改變其作為職業(yè)教育的本質(zhì)。

參考文獻：

[1][4-7][10]（德）埃德蒙德·胡塞爾.純粹現(xiàn)象學通論[M].李幼蒸，譯.北京：商務印書館，1997.

[2]劉潔.現(xiàn)象學教育學之源——蘭格威爾德的現(xiàn)象學教育學思想探析[J].教育研究，2012（9）：152-157.

[3]（愛爾蘭）德爾默·莫蘭，約瑟夫·科恩.胡塞爾詞典[M].李幼蒸，譯.北京：中國人民大學出版社，2015：78.

[8][11]（美）維克多·維拉德-梅歐.胡塞爾[M].楊富斌，譯.北京：中華書局，2014.

[9][12][14]（美）羅伯特·索科拉夫斯基.現(xiàn)象學導論[M].高秉江，張建華，譯.武漢：武漢大學出版社，2009.

[13]（德）埃德蒙德·胡塞爾.哲學作為嚴格的科學[M].倪梁康，譯.北京：商務印書館，2011.

（責任編輯：楊在良）