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論生產模式變遷與職業(yè)教育形態(tài)的演變

2020-03-23 07:41葉偉媛
職業(yè)教育研究 2020年2期
關鍵詞:學校教育

葉偉媛

摘要:人類社會發(fā)展經(jīng)歷了四種典型的生產模式,職業(yè)教育形態(tài)也隨之發(fā)生演變,其演變路徑為:從企業(yè)教育到學校教育,再到校企雙主體教育。當前,我國的職業(yè)教育正處于從學校教育向校企雙主體教育的轉變中,需要解決諸多問題,建立成熟的校企雙主體職業(yè)教育體系還需一個較漫長的過程。

關鍵詞:生產模式;職業(yè)教育形態(tài);企業(yè)教育;學校教育;校企雙主體教育

中圖分類號:G710? ? 文獻標識碼:A? ? 文章編號:1672-5727(2020)02-0004-05

人類社會經(jīng)濟發(fā)展與生產模式緊密相聯(lián),不同社會階段會有相應的生產模式。職業(yè)教育伴隨著生產的需要產生,隨著生產模式的變遷,職業(yè)教育的形態(tài)也在發(fā)生著變化。迄今為止,人類社會的生產模式經(jīng)歷了工匠式、作坊式、大規(guī)模生產和柔性生產四類模式,對應的職業(yè)教育形態(tài)分別為勞作現(xiàn)場(企業(yè))教育、學校教育、校企雙主體教育。柔性生產模式下的校企雙主體職業(yè)教育正處于不斷的探索與變革中。

一、四類典型的生產模式

生產模式,是指企業(yè)進行工業(yè)產品生產的技術和組織管理特征[1]。根據(jù)這一定義,人類生產模式的變遷大致可劃分為三個階段四類模式。在農業(yè)經(jīng)濟時代,采用的是工匠式生產模式;從農業(yè)經(jīng)濟向工業(yè)經(jīng)濟轉變期間,開始采用作坊式生產模式;在工業(yè)經(jīng)濟時代,變遷為大規(guī)模生產模式;在當下新工業(yè)經(jīng)濟時代,正在向柔性生產模式變革(如圖1所示)。這里需要說明的是,在特定經(jīng)濟條件下的生產模式是指以此生產模式為主流模式,但其他生產模式往往也同時存在。例如,在當前的經(jīng)濟條件下,仍存在手工作坊式的生產模式。當然,現(xiàn)在的手工作坊與農業(yè)經(jīng)濟時代的手工作坊在工藝方法、生產方式上都有著本質的不同。

(一)工匠式生產模式

原始社會后期,隨著青銅器和鐵器的應用,農業(yè)生產的技能和效率都得到了提高,農業(yè)生產規(guī)模逐漸擴大,經(jīng)營品類增加,各種手工操作,如金屬加工、紡織、制陶、釀酒等活動逐漸增多,于是掌握了制作技術,具有豐富操作經(jīng)驗的工匠逐漸從農業(yè)或畜牧業(yè)生產中脫離出來,專門從事手工制造業(yè),于是工匠式生產模式形成。

工匠式生產模式的特點:一是借助簡單的工具,靠手工完成產品的生產,產品缺乏穩(wěn)定性和規(guī)范性;二是是沒有分工,由單人完成;三是生產效率低,單件生產,成本高,產量少;四是技術工藝主要靠家傳,父教子學,子承父業(yè),技藝的傳承性較差。

(二)作坊式生產模式

農業(yè)經(jīng)濟后期,生產力水平進一步提高,生產規(guī)模開始擴大,僅靠家人已難以滿足生產發(fā)展的需要,于是開始收取學徒到自己家中,幫助擴大生產,同時向學徒傳授產品技藝和工藝,于是家庭作坊式生產模式形成。到了18世紀初期,機器制造逐漸取代手工制造,工廠這種組織形式開始出現(xiàn),但采用的仍然是作坊式單件生產,工廠組織結構分散,這種形式可稱之為工廠作坊式生產模式。

作坊式生產模式的特點主要有:一是生產以手工為主,半機械化輔之;二是作坊主人負責管理,指揮生產,開始了粗分工;三是生產效率有所提高,單件或小批量生產,生產能力較工匠式生產模式有所提高,但生產的數(shù)量依然較少,成本依然較高。

(三)大批量生產模式

到了18世紀60年代,英國首先開始了工業(yè)革命。英國人瓦特改良蒸汽機之后,由一系列技術革命引起了從手工勞動向動力機器生產轉變的重大飛躍。工匠式和作坊式生產系統(tǒng)逐漸被各種類型的以機器為主要手段的大規(guī)模生產系統(tǒng)所替代。到了20 世紀初,福特提出的像生產別針和火柴那樣生產T 型車的“單一產品原理”標志著大批量生產方式的興起。大規(guī)模生產模式的特點十分突出,主要表現(xiàn)為:一是以勞動標準化和極細的技術分工為基礎;二是有高度專門化的機器,一般以流水線為主要生產形式;三是大批量生產標準化的產品。大規(guī)模生產模式下,強化的分工把人腦與人手分離開來,一線工人在一定程度上變成了機器的附屬物。為了避免流水線受到干擾停頓而造成高額損失,企業(yè)采用了垂直管理和層級制管理制度,從而達到控制整個生產流程的目的。

(四)柔性生產模式

大規(guī)模生產模式極大地提高了經(jīng)濟效益,產量大幅度提高,單位成本明顯下降。但這種生產模式也存在著許多內在缺陷,例如:金字塔式的層級制度,中間層級多,內部信息傳遞緩慢,高層領導官僚化;勞動分工過細,工人主觀能動性和創(chuàng)新性無法實現(xiàn),工人與管理層矛盾突出;機構龐大,管理成本高,效率低,且對市場反應遲鈍等。20世紀70年代以來,大規(guī)模生產模式的內在缺陷隨著第三次科技革命的到來越來越顯性化。同時,市場環(huán)境也發(fā)生了很大的變化,消費者的需求開始向個性化、多樣化發(fā)展,大規(guī)模生產模式開始出現(xiàn)危機。各國都在紛紛尋找新的生產模式以克服大規(guī)模生產模式帶來的弊端,較有代表性的有以下幾種。

1.準時制生產和精益生產

日本豐田公司在20世紀60年代推出準時制生產(Just in Time,簡稱JIT)。準時生產方式的基本思想可概括為“在需要的時候,按需要的量生產所需的產品”。此種方式以看板管理為主要工具,采用倒流水拉動方式實現(xiàn)零庫存。而麻省理工學院在研究總結豐田公司準時制生產方式的基礎上,提出了精益生產模式(Lean Production,簡稱LP)。精益生產模式的突出特點是:以用戶為中心,將用戶需求納入產品開發(fā)的全過程;充分發(fā)揮一線員工的積極性和創(chuàng)造性;組織結構扁平化,去除一切多余的環(huán)節(jié);強調團隊合作。

2.柔性制造系統(tǒng)

1967年,英國莫林斯(Molins)公司建成首條柔性制造系統(tǒng)(Flexible Manufacture System,簡稱 FMS),F(xiàn)MS系統(tǒng)以其對市場的快速反應及時滿足消費者的個性化需求,因此在各國得到快速發(fā)展。

3.敏捷制造(Agile Manufacturing,簡稱AM)

敏捷制造是美國在《21世紀制造企業(yè)戰(zhàn)略》中提出的一種新的組織模式和戰(zhàn)略計劃,其指導思想是:充分利用信息時代的通訊工具和通訊環(huán)境,在制造企業(yè)間建立一個動態(tài)聯(lián)盟,各盟員企業(yè)應加強合作及技術、知識、信息方面的共享,充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢和創(chuàng)新能力,以最小的投資、最短的周期共同完成產品的設計制造,并快速推向市場。各聯(lián)盟企業(yè)要嚴守契約,共擔風險、共享利益。聯(lián)盟企業(yè)不僅要快速滿足市場需求,還應通過技術創(chuàng)新推出新產品以引導市場。

4.業(yè)務流程重組(Business Process Reengineering,簡稱BPR)

業(yè)務流程重組最早由美國學者哈默提出,在20世紀90年代得到充分推廣。BRP強調以業(yè)務流程為改造對象和中心,以關心客戶的需求和滿意度為目標,對現(xiàn)有的業(yè)務流程進行再思考和徹底再設計。利用先進的制造技術、信息技術、現(xiàn)代管理手段,最大限度地實現(xiàn)技術上的功能集成和管理上的職能集成,從根本上打破傳統(tǒng)的職能型組織結構,建立全新的過程型組織結構,從而實現(xiàn)企業(yè)經(jīng)營在成本、質量、服務和速度等方面突破性的改善。

柔性生產模式下的思想與方式各具特點,但其核心思想具有以下共同特征:一是以客戶需求為中心,及時響應市場需求,快速滿足客戶的個性化需求;二是生產組織結構扁平化,具有靈活性,采用更先進的生產技術和更先進的生產管理系統(tǒng);三是按單生產,可靈活調整生產線開展大批量或小批量生產。

以上四類典型的生產模式,其技術條件、組織形式、分工情況等都有較明顯的區(qū)別(見表1)。

二、典型生產模式與職業(yè)教育形態(tài)

職業(yè)教育在人類歷史發(fā)展中隨著生產模式的變遷也在不斷地發(fā)生演變。農業(yè)經(jīng)濟時期工匠式生產模式下,家傳世學的技藝傳承方式開始了職業(yè)教育的萌芽狀態(tài)。以下主要探討四類典型生產模式下的職業(yè)教育形態(tài)。

(一)工匠式和作坊式生產模式時期的勞作現(xiàn)場(企業(yè))教育形態(tài)

從前文分析看,在手工業(yè)時期,工匠式生產模式主要以家庭為單位。由于手工業(yè)時期信息通訊是極為落后的,一項比較復雜的工藝往往需要數(shù)年積累和摸索才能獲得。在一項新工藝形成后,為了防止技術外傳,通常是子承父業(yè),以家傳世學的方式完成工藝的傳承。正如《國語·齊語》所言“工之子恒為工”,《荀子·儒效》所言“工匠之子,莫不繼事”。所以,早期的師徒關系一般就是父子關系。

到了作坊式生產模式,因為擴大生產的需要,逐漸開始對外招收學徒,作坊主同時帶多個徒弟一起從事產品的制造活動??梢哉f,學徒制是最古老的職業(yè)教育形式。學徒制是一種高度情境性的學習方式,學徒在真實的工作場所中觀察師傅的實作,感知和捕捉師傅的知識和技藝,然后在師傅指導下進行實作,逐漸學會師傅的技能,直至掌握生產制造某種產品的全部技能工藝。

(二)大規(guī)模生產模式時期的學校教育形態(tài)

工業(yè)經(jīng)濟時期,以機器化、極致分工、流水線等為特征的大規(guī)模生產模式開始占據(jù)主導地位。如前文分析,極致的分工對勞動者,特別是一線工人的勞動技能要求越來越低,但對勞動者的數(shù)量需求越來越大。大規(guī)模生產模式下對人力資源的需求呈現(xiàn)出需求數(shù)量大、技能要求低的特點。亨利·福特曾發(fā)出這樣的感慨:“每次只需要一雙手,來的卻是一個人?!睆闹锌梢娫诹魉€生產方式下對勞動者技能的依賴度之低。基于人力資源需求的特點,以批量生產技術工人為主要特點的學校職業(yè)教育應運而生了。19世紀30年代,英美等國迅速掀起了“機械工人講習所運動”,工人講習所以講授能應用于其職業(yè)的各種科學知識原理為目的,這種教育形式為職業(yè)教育從勞作現(xiàn)場教育向職業(yè)學校教育進行了過渡。隨著大規(guī)模生產模式對低端勞動技能者需求數(shù)量的迅猛增加,以批量培養(yǎng)技能勞動者的學校教育迅速崛起。

學校職業(yè)教育創(chuàng)新了教育形態(tài)。在教學組織形式上,以班級為教學單位;在教學場所上,以教室課堂為主要場所開展知識和技藝的傳授。同時,學校教育改變了教學方法,即放棄原來學徒制中的全程式工藝教學,把整個生產工藝分解為一個個相對獨立的工序,然后對這些工序一一進行單獨教學[2]。學校職業(yè)教育批量化的培養(yǎng)模式,在相當長的時期內滿足了大規(guī)模生產模式下企業(yè)對人力資源的需求。

(三)柔性生產模式下的校企雙主體職業(yè)教育

柔性生產模式對人力資源的需求發(fā)生了根本性的變化,具備高技能、多技能、綜合技能的復合型人才成為企業(yè)開展柔性生產的關鍵因素。但在學校職業(yè)教育方面,卻與企業(yè)漸行漸遠。職業(yè)學校專注于職業(yè)教育,企業(yè)專注于生產經(jīng)營,兩者無形中確立著各自的“邊界”,慢慢拉開了距離[3]。學校教育去情境化的教學方式,逐步背離了職業(yè)教育的本真。

針對學校職業(yè)教育與企業(yè)對人力資源需求的矛盾,各國開始紛紛尋求良策。德國的“雙元制”職業(yè)教育模式為德國高端制造業(yè)的發(fā)展提供了人才保證;美國的“合作教學模式”,日本的“官產學”模式,我國的“現(xiàn)代學徒制”、“企業(yè)學徒制”、產教融合等模式的提出與實踐探索,都開始拉近職業(yè)教育與企業(yè)的距離。在柔性生產模式下,無論哪種職業(yè)教育形式,其核心思想應是讓職業(yè)教育與企業(yè)重新走向統(tǒng)一,即產與教的融合。

三、不同職業(yè)教育形態(tài)的比較分析

從上文分析可以得出以下結論:職業(yè)教育是伴隨企業(yè)生產需要而產生的,其教育形態(tài)的演變從勞作現(xiàn)場(企業(yè))教育到學校教育再到校企雙主體教育。此三種教育形態(tài)的主體、教學方式、教學內容都有著較大的區(qū)別。

(一)主體不同

勞作現(xiàn)場(企業(yè))教學是職業(yè)教育的開始,其教育主體為家庭或者作坊主這一單一主體,傳統(tǒng)師徒制中的師傅負責對徒弟全程全技能的傳授。到了學校教育模式,學校則成為單一育人主體,面對學校教育與企業(yè)生產脫離這一實際問題,教育模式上不斷強化校企合作,但仍然是以學校為主體開展職業(yè)教育。而校企雙主體教育模式,則推動了企業(yè)這一教育主體的回歸,企業(yè)將重新回歸承擔職業(yè)教育這一職責。當然,此形態(tài)下的企業(yè)職業(yè)教育與傳統(tǒng)師徒制的企業(yè)職業(yè)教育有著根本的區(qū)別。

(二)教育方式不同

勞作現(xiàn)場(企業(yè))教育模式下,學徒們通過觀察模仿師傅的工作進行學習,在從學徒到師傅的成熟過程中習得技能與知識[4]。學徒制是一種在實際生產過程中以言傳身教為主要形式的技能傳授方式[5]。這是一種基于真實生產環(huán)境、生產任務的教學方式。而學校教育模式慢慢脫離了生產環(huán)境,課堂、教室成為教師傳授知識的主戰(zhàn)場。脫離真實生產環(huán)境和生產任務的職業(yè)教育方式,與職業(yè)教育本真越來越遠。校企雙主體教育模式下,企業(yè)職業(yè)教育的主體地位重新回歸,學校和企業(yè)應開展知識類型、教學方法、教學進度等方面的重新設計,校企雙方實現(xiàn)職業(yè)教育內在的渾然一體。

(三)教學內容不同

在勞作現(xiàn)場(企業(yè))教育模式下,師傅較多傳授的是生產工藝和技術知識,較少有系統(tǒng)理論知識的傳授,或者說師傅傳授的是“怎么做”的內容,而較少涉及“為什么這樣做”的問題。在學校教育模式下,更多的是理論知識的講解,而“怎么做”的內容卻由于缺乏真實情境而難以教授。學校職業(yè)教育的根本問題在于,無論其課程如何改革、師資如何培養(yǎng),它只能教給學生通用性知識與技能,而無法讓學生獲得崗位所需要的特殊性知識與技能[6]。加里·貝克爾把人力資本分為一般人力資本和專門人力資本,一般人力資本具有通用性,適用于不同的企業(yè),專門人力資本則是適用于某個企業(yè)的人力資本。按照加里·貝克爾的這個劃分,可以說在傳統(tǒng)師徒制下,師傅傳授的主要是專門人力資本,而在學校教育模式下,學校傳授的主要是一般人力資本。在校企雙主體教育模式下,其教學內容必然是一般人力資本和專門人力資本的內容總和。對于以上三種職業(yè)教育形態(tài)的區(qū)別,可參考表2。

我國職業(yè)教育一直倡導校企合作、工學結合,多數(shù)職業(yè)院校為開展校企合作付諸努力,職業(yè)教育的實踐能力培養(yǎng)也有所改善,但企業(yè)與學校間的鴻溝仍然難以跨越。企業(yè)用人需求與學校培養(yǎng)人才之間仍存在一個“中間地帶”[7]。2017年,國務院辦公廳出臺《關于深化產教融合的若干意見》,明確提出要深化產教融合,促進教育鏈、人才鏈與產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接。職業(yè)教育從校企合作走向產教融合,校企合作與產教融合是兩種有著本質區(qū)別的思維模式。校企合作更加關注人才培養(yǎng)的過程與方式,而產教融合則更加關注辦學主體、形式、體系與相關制度的安排[8]。2019年1 月,國務院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出:“經(jīng)過5—10年左右時間,職業(yè)教育基本完成由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會多元辦學的格局轉變,從一元結構走向跨界的雙元結構的辦學格局?!爆F(xiàn)代學徒制、企業(yè)學徒制、企業(yè)大學、產教融合型企業(yè)試點等形式的開展,都表明職業(yè)教育開始由學校教育的單一形態(tài)向學校、企業(yè)雙主體的辦學形態(tài)轉變。可以預測,企業(yè)教育將回歸到職業(yè)教育的主體地位,學校教育和企業(yè)教育必然要在人力資本結構、教學方式、教學內容等方面的分工合作進行重新設計,實現(xiàn)產教合一的職業(yè)教育新模式。

參考文獻:

[1]甘仞初.生產模式的變革與發(fā)展[C].“科學技術面向新世紀”學術年會論文集,1998:210.

[2]石偉平.比較職業(yè)技術教育[M].上海:華東師范大學出版社,2001:19.

[3][7]解水青,秦惠民.阻隔校企之“中間地帶”芻議——高職教育校企合作的邏輯起點及其政策啟示[J].中國高教研究,2015(5):85-90.

[4](美)戴維·H·喬納森.學習環(huán)境的理論基礎[M].鄭太平,任友群,譯.上海:華東師范大學出版社,2002:28.

[5]楊黎明.關于現(xiàn)代學徒制(一)——什么是現(xiàn)代學徒制[J].職教論壇,2013(6):1.

[6]徐國慶.我國職業(yè)教育現(xiàn)代學徒制構建中的關鍵問題[J].華東師范大學學報(教育科學版),2017(1):30-38.

[8]石偉平,郝天聰.從校企合作到產教融合——我國職業(yè)教育辦學模式改革的思維轉向[J].教育發(fā)展研究,2019(1):1-9.

(責任編輯:楊在良)

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