關(guān)鍵詞 新課程，新教材，教學問題，對策

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）03-0038-07

2019年秋，《中外歷史綱要》（上冊）啟用后，許多教師感覺到“內(nèi)容多、教學任務(wù)難以完成”。原因何在？筆者通過考察諸多教學設(shè)計、課件、課堂實錄后發(fā)現(xiàn)：有些教師沒有領(lǐng)會新課程理念下的課堂教學訴求，基本上是梳理知識，在教學內(nèi)容整合、體驗探究學習上存在問題。為此，本文擬以第一單元教學為例，談?wù)勛约旱睦斫夂涂捶?，期冀對我們的課堂教學能有點滴啟示。

《中外歷史綱要》是普通高中必修課程，屬于通史范疇。其敘述方式主要以時序為經(jīng)，事件為緯，既求“通”，又求“全”，力圖展現(xiàn)歷史發(fā)展脈絡(luò)，聚焦歷史發(fā)展態(tài)勢。由此，新教材呈現(xiàn)出“總體容量大、內(nèi)容涵蓋面廣、知識點密度大、敘述過于濃縮”等特點。如本單元包括“舊石器時代、新石器時代、夏、商、西周、春秋、戰(zhàn)國、秦、西漢、東漢”等幾百萬年跨度的歷史。再如，“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”一課，“課文中出現(xiàn)了14個歷史人物、8個年份，涉及30多個歷史概念”。①

針對這些特點，教師如果繼續(xù)沿襲傳統(tǒng)課堂教學觀念，很難完成教學任務(wù)。這就要求教師仔細研讀課程標準，理解其對課堂教學的要求。

（一）深入分析課程結(jié)構(gòu)，合理整合教學內(nèi)容

“教師在教學設(shè)計時，需要整體梳理教學內(nèi)容，把握每一學習專題所涉及的范圍、重要史事和核心問題，并將這些核心問題的解決與學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展聯(lián)系起來”。要“在分析課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對教學內(nèi)容進行更為有效的整合”。②

（二）以問題為引領(lǐng)，開展基于史料研習的教學活動

“教師在教學設(shè)計過程時，要設(shè)法引領(lǐng)學生在歷史情境中展開學習活動，對歷史進行探究”?！耙詥栴}引領(lǐng)為教學切入點，結(jié)合教學內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學過程中解決的問題”。“要考慮如何構(gòu)建基于史料研習的教學方式，如何運用史料引導學生進行探究活動”，并通過活動，“引導學生學會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史”。③

（一）偏重史實堆積，忽視內(nèi)容整合

歷史學是關(guān)于人的科學，是關(guān)于人類過去歷史的科學?！皻v史的方法”就是“對特殊性的感知”，但歷史并不是特殊事件的堆積，歷史學“本身需要，也能夠按照一定方式，將特殊事件的研究升華成對事件的普遍性觀念，升華成一門客觀實存的、相關(guān)的……知識體系”。①然而，在課堂教學中，有些教師對教材內(nèi)容鼓瑟膠柱，不能按照教學目標，進行有效整合。如教授“中華文明的起源與早期國家”一課時，某教師用整節(jié)課時間，通過“時間軸”講述了教材上元謀人、北京人、姜寨聚落遺址、仰韶文化、大汶口文化、龍山文化、紅山文化、良渚文化、陶寺遺址、三皇五帝等各個知識點，基本上是史實的堆積，幾乎看不到“它們與中華文明起源，私有制、階級和國家產(chǎn)生之間的關(guān)系”。

再如，教授“諸侯紛爭與變法運動”一課時，有些教師孤立地呈現(xiàn)“諸侯紛爭”“商鞅變法”“百家爭鳴”等子目。

以師生互動的形式重復(fù)教材的結(jié)論，卻沒有史實邏輯建構(gòu)，忽視了“戰(zhàn)國時期各國變法的必然性”闡釋，以及“政治變動、經(jīng)濟發(fā)展、改革變法、思想繁榮”之間的知識建構(gòu)，更談不上史料實證、唯物史觀等學科核心素養(yǎng)。須知這些子目內(nèi)容，“在初中階段基本都涉及，高中學習的關(guān)鍵之處，不在于掌握更多的史實，而是要在掌握基本史實的基礎(chǔ)上，理清上述問題的內(nèi)在邏輯關(guān)系”。②

（二）體驗探究空泛，不能有的放矢

“歷史是過去的事情，學生要了解和認識歷史，需要感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史”。③從筆者收集的教學設(shè)計、課件來看，多數(shù)教師在教學過程中，能夠創(chuàng)設(shè)歷史情境，并在問題引領(lǐng)下讓學生體驗、探究學習。但是，很多體驗探究，存在空洞浮泛的問題。

虛設(shè)。這種體驗、探究學習，形似神散，問題引領(lǐng)缺少素養(yǎng)要求，純粹是對教科書的“復(fù)述”。如某教師在教“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課時，播放《秦始皇》視頻片段后，讓學生思考：“秦是哪一年統(tǒng)一的？假如你是秦始皇，你會采取哪些措施鞏固國家的統(tǒng)一？”這樣的教學看似體驗探究，然學生的回答只能是教科書的內(nèi)容，毫無思維含量，浪費教學時間。

偏離。這種體驗、探究學習，雖然問題設(shè)計有一定的思維和層次性，但不能圍繞教學目標，主次不分。如，某教師在講授“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”一課時，用“文景之治”“光武中興”“天人感應(yīng)”，以及漢武帝的“窮兵黷武”等材料，引領(lǐng)學生探究國家治理的民本思想和“柔道”智慧。這樣的教學偏離教學重心。因為本課的“內(nèi)容標準”是：“通過漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措，認識大一統(tǒng)國家鞏固在中國歷史上的意義?！?/p>

泛化。這種體驗、探究式學習，對基本史實，事無巨細，均要“刨根問底”。也就是說，教師對教材上每個知識點，都力圖通過體驗、探究進行史料實證和歷史解釋，唯恐不能對學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)“一網(wǎng)打盡”。這樣的教學自然完不成教學任務(wù)。

這些問題告訴我們：以“學生為中心”的教學方式得到了教師的認同，“在體驗中生成，在探究中發(fā)展”成為教師的共識。但體驗探究不是無的放矢、面面俱到、機械“克隆”，要有目的、有選擇、有思維、有意義。否則，我們的課堂教學不僅完不成教學任務(wù)，而且低效，甚至會走向極端。

（一）內(nèi)容整合的教學對策

“整合”就是把零散的東西重新“整理”和“組合”。教學內(nèi)容整合就是對零散的知識點，按一定的視域，進行識別與選擇、汲取與配置、銜接和融合，使其具有較強的條理性、系統(tǒng)性和價值性。因為“作史貴知其意，非同于掌故”，“發(fā)現(xiàn)和梳理過去的事實，進而闡釋它們的意義，是史學研究的基本任務(wù)”。④

那么，歷史課堂如何對教學內(nèi)容進行有效整合呢？課程標準提出了三點：“把握學習專題中的關(guān)鍵問題;確定教學內(nèi)容中的重點;設(shè)計新的綜合性的學習主題。”強調(diào)“加強歷史橫向聯(lián)系的整合;凸顯歷史縱向聯(lián)系的整合”。①葉小兵教授提出三種方式，即課時整合、單元整合、“大概念”整合（模塊、跨學科整合）。按照課程標準的要求和葉教授的建議，筆者認為，基于單元的課堂教學內(nèi)容整合，可以分為兩類。

1.課時內(nèi)容整合。這種整合主要是在研究教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)課時教學目標的“靶心”（主題、重心、難點），選取關(guān)鍵的知識，整合學習內(nèi)容，以明晰線索，揭示特征。其方式可以是課文結(jié)構(gòu)的整合，也可以是課文內(nèi)容的整合。

“課文結(jié)構(gòu)的整合”就是基于教學目標，對課文子目適當合并，做到“化繁為簡”。如“諸侯紛爭與變法運動”一課，教師可以將“孔子與老子”一目，合并到“百家爭鳴”一目教學;“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課，教師可以把課文整合為兩個子目，即“秦的統(tǒng)一”與“秦的速亡”。

“課文內(nèi)容的整合”就是基于教學目標，對課文內(nèi)容適當取舍，做到“以點帶面”。如教“中華文明的起源與早期國家”一課時，我們可以淡化初中學過的“石器時代概念、元謀人、北京人、大汶口文化、三皇五帝傳說”等內(nèi)容，重點學習原始人類遺址的時空分布，“姜寨聚落遺址”（仰韶文化）、“陶寺遺址”（龍山文化）的考古成果，以及“夏商西周的國家機構(gòu)與職官”等。

如通過“中國舊石器時代重要人類遺址分布圖”“中國新石器時代文化遺存分布圖”的組合，讓學生觀察和認識中華文明源遠流長、分布廣泛、多元一體、中原核心的特征;通過“陜西臨潼姜寨聚落遺址復(fù)原圖”，“山西襄汾的陶寺遺址墓葬部分及2001號大墓出土時全景”的組合，讓學生解讀歷史信息，認識“它們與私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系”。

至于中華文明的起源與初步發(fā)展，需要教師補充兩點：一是文明產(chǎn)生的前提，即物質(zhì)生產(chǎn)不斷發(fā)展，社會分工和分化加劇，由此發(fā)展成為不同階級等;二是文明的標志，即城市初步形成、強制性的公共權(quán)力——國家建立、文字出現(xiàn)等。然后，依托姜寨聚落遺址、陶寺遺址、夏商西周國家機構(gòu)等內(nèi)容，整合出中華文明的奠基（新石器時代前期）、起源（新石器時代晚期）、形成（從三皇五帝到夏朝）、初步發(fā)展（商朝和西周）幾個階段。因為這些內(nèi)容內(nèi)涵了社會分工和分化、私有制和階級產(chǎn)生、強制性的公共權(quán)力和文字等。

2.單元內(nèi)容整合。這種整合主要是依據(jù)單元教學主題，打通課時內(nèi)容，進行跨課時的適當重組和拓展。它不僅是教師分析教材、設(shè)計教學過程的一種行為，也是變“教教材”為“教課程”的突破口，更是新課程的一種教學理念。與課時內(nèi)容整合相比，它既有縱橫比較，厘清線索、揭示特征的共性，也有“大主題”教學的個性。

如講解“早期國家的特征”時，單從“中華文明的起源與早期國家”一課教學，明顯抽象。因為“特征是一個客觀事物異于另一個客觀事物特性的抽象概括”，教材中“早期國家的特征”是相對于“大一統(tǒng)國家”而言的。因此，教師可以整合兩者，讓學生認識：兩者都是世襲王朝，具有行政、軍事、司法等國家機構(gòu)與職官。但前者“以部落聯(lián)合或分封制為基礎(chǔ)、集權(quán)程度不高、管理比較松散”;后者“不僅在于版圖范圍的擴大，更在于君主專制中央集權(quán)的統(tǒng)治、政權(quán)組織結(jié)構(gòu)更加緊密、管理力度更加強化”，是前者的“升級版”。②這一內(nèi)容整合的教學路徑，可以通過《夏商形勢》圖、《西周初期形勢圖》、《秦朝形勢圖》《西周分封制示意圖》、《秦朝政府組織結(jié)構(gòu)示意圖》等，達成教學目標。

再如，“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”兩課，涉及“秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭”“黃巾軍起義”。我們可以“古代農(nóng)民戰(zhàn)爭”為“大主題”，通過內(nèi)容整合，從個別事件中揭示一般性，從“小故事”中引出“大結(jié)論”。

材料1：二世元年七月，發(fā)閭左適戍漁陽，九百人屯大澤鄉(xiāng)。陳勝、吳廣皆次當行，為屯長。會天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斬。陳勝、吳廣乃謀曰：“今亡亦死，舉大計亦死，等死，死國可乎？”……徒屬皆曰：“敬受命”……攻大澤鄉(xiāng)。

——司馬遷：《史記·陳涉世家》卷48

材料2：東漢從后期開始，政權(quán)主要控制在外戚和宦官兩大集團手中。這兩大集團各謀私利，互相斗爭，政治黑暗。東漢后期，宦官掌權(quán)，政治更加腐朽……東漢末年，太平道（道教一支）首領(lǐng)張角和他的信徒們在階級斗爭推動形勢下走向了革命道路。

——張傳璽：《簡明中國古代史》

材料3：經(jīng)過張角的努力，十余年間，眾徒數(shù)十萬。張角將這數(shù)十萬人按地區(qū)分編為36方，每方各立“渠率”，宣揚“蒼天已死，黃天當立，歲在甲子，天下大吉”。184年，張角領(lǐng)導農(nóng)民起義，起義軍頭裹黃巾，稱黃巾軍……各地斗爭前赴后繼，東漢政權(quán)名存實亡。

——摘編自朱紹侯等主編：《中國古代史》

這一“大主題”整合教學，意在通過兩次農(nóng)民起義，認識“中國古代大一統(tǒng)國家覆亡的主要模式”，以及辯證地看待古代中國歷史上的農(nóng)民起義。材料1中“大雨”“道不通”“失期”“法皆斬”“徒屬皆受命”“攻大澤鄉(xiāng)”等歷史信息，說明秦朝刑罰嚴酷、暴政統(tǒng)治，起義爆發(fā)具有突發(fā)性。材料2中“從中期開始”，“外戚、宦官各謀私利”，“互相斗爭，政治黑暗”，說明東漢政治腐朽由來已久，社會危機長期累積，起義爆發(fā)具有必然性。材料3中“眾徒數(shù)十萬”，“編36方”，“蒼天已死，黃天當立，歲在甲子，天下大吉”等信息，說明黃巾軍起義是利用宗教有組織、有準備的行為。

由此，引導學生認識兩次農(nóng)民起義都是階級矛盾危機造成的，都得到了“天下響應(yīng)”，最終推翻了舊王朝。但具體又有不同：陳勝、吳廣起義源于統(tǒng)治危機急劇爆發(fā)，與暴政有關(guān);是自發(fā)的、無奈的選擇;秦朝統(tǒng)治逐漸崩潰，最后劉邦統(tǒng)一天下。黃巾軍起義源于政治腐朽、統(tǒng)治危機積重難返，與社會上層的豪強地主乘亂奪權(quán)有關(guān);純粹是農(nóng)民有組織、有準備發(fā)展起來的，動搖了東漢統(tǒng)治基礎(chǔ);但地方長官趁機擁兵自重，軍閥割據(jù)局面逐漸出現(xiàn)。

最后，引導學生“窺豹一斑”，即“中國古代封建大一統(tǒng)國家的覆亡”有兩種模式：一種是秦朝模式;一種是東漢模式。兩種模式都與社會矛盾激化、核心群體的動員、底層民眾的響應(yīng)有關(guān)。換而言之，君主專制下的社會弊病將農(nóng)民逼上了造反的道路，農(nóng)民則充當了改朝換代的工具。

（二）體驗探究的教學對策

體驗、探究式學習是新課程的基本理念之一。體驗式學習是相對于機械學習而言的，偏重于內(nèi)心的情感?？铝治涞路Q之為“心靈的重演”，陳寅恪稱之為“移情”。但“歷史認識活動也并非全是移情的體驗。比如，考證一個歷史事件發(fā)生的年代……就不需要移情的體驗或心靈的重演”。①

探究式學習又稱研究性學習，是相對于接受式學習而言的，內(nèi)含發(fā)現(xiàn)式學習方式，是 “學生在教師的指導下自主地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、獲得結(jié)論的過程”。②對中學歷史課堂來說，可以理解為開展基于研習史料的探究活動。

體驗、探究式學習不是彼此孤立，而是有著內(nèi)在的聯(lián)系。即“研究性學習鼓勵學生在學習過程中體驗歷史人物的內(nèi)心世界，感悟歷史進程的動蕩和絢麗，并將現(xiàn)實的學習方式和學習場景視為體驗的客體”。③兩者有共同的旨趣：一是處理信息，理解史實，解決問題，表達史事;二是培養(yǎng)學法，提高關(guān)鍵能力，提升必備品格。

明確了體驗、探究式學習的內(nèi)涵、旨趣和訴求后，針對當下課堂教學存在的問題，筆者認為體驗、探究式學習要做到有的放矢，精準有效。

1.基于教學目標，找準理解史實的“契合點”?！敖虒W目標是教學活動所期待得到的學生的學習結(jié)果”，教學活動要“以教學目標為導向，且始終圍繞實現(xiàn)教學目標而進行”。④如“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課，其教學目標是認識“統(tǒng)一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義”。因此，不能把體驗探究指向“哪一年統(tǒng)一的”，而應(yīng)指向“秦始皇建立大一統(tǒng)國家的歷史背景或內(nèi)心情感、創(chuàng)新措施和歷史意義”。因為“史學研究的是人，探討的是過去時空中人的思想、觀念、行為及其意義”。①例如：

材料4：自周平王東遷洛邑后，“或力政，強乘弱，興師不請?zhí)熳印?。秦王政承秦孝、昭以來向外拓展的事業(yè)，結(jié)束了過去那種“兵革不休”“流血滿野”局面，改變了長期以來“國異政教，各自獨斷，上無天子，下無方伯”的狀態(tài)?！妒酚洝て浇蚝钪鞲噶袀鳌芬舱f：“元元黎民得免于戰(zhàn)國，逢明天子，人人自以為更生?！?/p>

材料5：為了打擊原六國貴族的反秦活動……秦統(tǒng)治者必須盡快建立足以控制全國的封建朝廷，構(gòu)筑起從朝廷到地方的各級政權(quán)機關(guān)……從朝廷到地方，從三公諸卿到鄉(xiāng)里什伍的一套龐大的、多梯級的統(tǒng)治機構(gòu)，恰似一座金字塔，高踞塔尖的是封建皇帝，而壓在塔底的則是勞動群眾，這座封建政治金字塔的修建，標志著秦皇朝的建立。

——以上材料均摘編自白壽彝：《中國通史》

請回答：

（1）據(jù)材料4，分析秦王嬴政能夠?qū)崿F(xiàn)國家統(tǒng)一的原因，結(jié)合所學知識，指出導致諸侯“上無天子，下無方伯”的根源。

（2）據(jù)材料5，概括秦統(tǒng)治者開創(chuàng)的國家治理模式。綜合上述材料，概括“秦朝”建立的歷史意義。

這種探究意圖有二：一是整合教學內(nèi)容，貫通史實邏輯。如實現(xiàn)貴族政治向官僚政治轉(zhuǎn)變，建立中央集權(quán)制等。二是培養(yǎng)史料實證意識，突出統(tǒng)一意義。如結(jié)束了長期以來戰(zhàn)亂局面;為社會經(jīng)濟恢復(fù)發(fā)展提供了有利條件;保障了黎民百姓安定的生產(chǎn)環(huán)境;開創(chuàng)了后世國家治理模式等。

2.基于重點難點，找準解決問題的“突破點”。新教材內(nèi)容寬泛，體驗探究要結(jié)合學情、教情，選擇重點、難點，“選擇性不僅是歷史研究的突出特點，而且是獲取歷史知識的唯一途徑”。②如“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”一課，教材對“大一統(tǒng)國家鞏固在中國歷史上的意義”只有三言兩語，而此處又是教學的重難點，因此，教師可以此為“突破口”，組織探究活動。例如：

材料6：秦一統(tǒng)天下，建立郡縣制，為多民族融合提供了有力的政治條件。漢武帝時北筑長城，西通西域，屯田湟中，設(shè)立校尉。降服匈奴;南征西南夷，設(shè)立郡縣，平定南越……呈現(xiàn)出“萬里一統(tǒng)，海內(nèi)頓安”的局面。漢王朝采取優(yōu)待各民族上層的政策，對民族地區(qū)根據(jù)各種不同的經(jīng)濟、文化背景，進行和親或互市，因俗而治。正是這樣的來來往往、分化聚合，形成了民族間的新的互動重構(gòu)和民族血脈遺產(chǎn)的積淀。

——摘編自朱紹侯等主編：《中國古代史》

材料7：政治的統(tǒng)一和民族大融合，為社會經(jīng)濟的發(fā)展和繁榮提供了有利的條件。漢代人口最高額達到12233062戶，59594978口?！彩股鐣幕诮涣骱图羞^程中有了重大發(fā)展。在自然科學中，造紙術(shù)、天文學、數(shù)學、醫(yī)學、農(nóng)學和機械制造等方面都居當時世界的前列?！敃r還相繼產(chǎn)生了具有很高文學價值的漢賦、樂府、五言詩等。

——摘編自韋慶遠：《中國政治制度史》

請回答：

（1）據(jù)材料6，指出西漢開拓疆域的措施，概括秦漢管理邊疆地區(qū)的主要特點。

（2）綜合上述材料和所學知識，概括秦漢“大一統(tǒng)封建國家”的內(nèi)涵及其在中國歷史上的重大意義。

這一探究意在補充“拓展疆域”的內(nèi)容，說明秦漢“大一統(tǒng)”的內(nèi)涵蘊意：一是天下一統(tǒng)，“四海之內(nèi)”，只有一個國家;二是政治一統(tǒng)，“法令出一”，全國實行統(tǒng)一治理模式;三是民族一統(tǒng)，“華夷一體”，積淀著共同的民族血脈和文化傳統(tǒng);四是思想一統(tǒng)，“尊崇儒術(shù)”，儒家思想成為封建社會的主流意識形態(tài)。這些“大一統(tǒng)”的舉措，對日后中國疆域版圖、制度建設(shè)、國家治理、中華民族的發(fā)展具有重大意義。

（三）基于學習方法，找準表達的“關(guān)鍵點”

新課程倡導變“教”為“學”。這里的“學”包括感知歷史、解釋歷史和史事表達?！案兄奔戳私鈺r間、地點、人物、行為（過程）、作用（意義、影響）等客觀史實要素;“理解”即在研習史料中，理解歷史變化的奧秘;史事表達即是在了解客觀史實、理解歷史的基礎(chǔ)上，對歷史做出客觀的闡釋?？梢哉f，史事表達是歷史學習結(jié)果的展示，也是學生學科核心素養(yǎng)提升的表現(xiàn)和訴求。這種訴求在課程標準規(guī)定的“學業(yè)質(zhì)量評價”中屬于高層次的考查（水平4），如歷史小論文的習作。為此，在新課程課堂教學中，教師可基于學法指導，適時選取能夠突出歷史闡釋或表達能力的“關(guān)鍵點”，組織探究活動。如“中華文明的起源與早期國家”一課，教師可以“夏朝與二里頭遺址”為主題，開展史事表達的研習活動。例如：

材料8：見表1

材料9：新世紀以來，二里頭遺址發(fā)現(xiàn)了始建于二里頭文化第二期的主干道路網(wǎng)、前后多院落的大型宮室建筑，帶有圍垣設(shè)施的“國家高科技產(chǎn)業(yè)基地”（含青銅器和綠松石器制造作坊）。5號基址在發(fā)掘區(qū)內(nèi)的面積已超過2000平方米。鑒于3號基址被2號、4號等基址所疊壓，具體面貌不詳，5號基址是迄今所知保存最好的早期大型宮殿建筑群。如果我們認可《竹書記年》等文獻中的夏商紀年，那么二里頭文化的主體究竟在夏紀年還是商紀年范疇內(nèi)？我們還沒有證據(jù)可以排除任何一種假說提示的可能性。

——許宏：《“夏王朝”考古：

學術(shù)史·新動向·新思考》

請回答：

（1）據(jù)材料8、9，概括二里頭遺址在二、三期表現(xiàn)出的文明特點。

（2）綜合上述材料和所學知識，以“夏王朝文明與二里頭遺址”為主題，寫一篇小論文。

這一探究旨在通過學法指導，培養(yǎng)學生初步理解史事表達，進而了解五大學科核心素養(yǎng)。因為，關(guān)于夏王朝的基礎(chǔ)知識，學生基本了解，但對學術(shù)成果由來的認知比較粗淺。同時，引入學術(shù)成果組織課堂教學也是新課程的要求。一般而言，史學家對傳世文獻基本采取了相信的態(tài)度，此所謂“信而好古”。但是，在信古與考古過程中，需要具有疑古的精神，這便是“史料實證”“歷史解釋”“唯物史觀”等核心素養(yǎng)的訴求。

材料8揭示了二里頭文化的時空、遺跡、遺物，從其出土的“銅、玉、石、陶器”等，可以概括其特點：文化遺存（遺跡、遺物等）豐富。從材料9中“主干道路網(wǎng)、大型宮室建筑、青銅器和綠松石器制造作坊”等信息，可以概括出“有一定政治、經(jīng)濟管理水平”等。同時，材料9強調(diào)“面貌不詳”，“沒有證據(jù)可以排除假說”等，突出“孤證不立”和“雙重證據(jù)法”的理解。由此，引導學生分析探秘夏王朝文明遺址存在的可行性條件，理解探索夏王朝文明所面臨的困境，認識當前學術(shù)領(lǐng)域存在的定論和爭論等，進而提出自己的見解或建議。如二里頭遺址用事實證明了夏朝的真實存在，或二里頭遺址與夏文明的時期（范圍）是否完全吻合有待考證等。這種通過從歷史遺跡（考古發(fā)掘）中發(fā)現(xiàn)問題，并堅持“論從史出”，對歷史事物作出解釋的方法，是培養(yǎng)“史事表達”的基本方法之一。

（四）基于價值追求，找準提升的“鏈接點”

法國啟蒙思想家伏爾泰在《路易十四時代》一書中寫道：“發(fā)生過的事并非全部值得一寫。在這部歷史中，作者將只致力于敘述值得各個時代注意，能描繪人類天才和風尚，能起到教育作用，能勸人熱愛道德，文化技藝和祖國的事件?！雹龠@一論述同樣適應(yīng)于課堂教學，那就是基于時代、社會、課程的訴求，發(fā)揮歷史學科的育人價值，找準提升學生品格的“鏈接點”。如教學“孔子的思想”時，孔子的“仁”“禮”“為政以德”“立己達人”“和而不同”等觀念，內(nèi)涵“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”等時代價值，教師可以此拓展教學，引導學生加強道德修養(yǎng)，學會為人處世，胸懷報國之志等。

同樣，孔子的“有教無類”“不恥下問”“因材施教”等教育主張，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，至今仍“超越時空，具有永恒魅力”。教師可以此為內(nèi)容，開展探究活動。

材料10：孔子從“國之本在家”的思想出發(fā)，重視家庭倫理和社會道德——“孝悌忠信”的教育，把教育放在治國治民的首要地位?！抖Y記·學記》把教育的作用概括為十六個字：“建國君民，教學為先”，“化民成俗，其必由學”。這就是說，教育的功能包涵相互聯(lián)系的兩個方面：一是培養(yǎng)國家所需要的各種人才，一是形成良好的社會道德風尚。

——摘編自張岱年、方克立：《中國文化概論》

請回答：

（1）據(jù)材料10，歸納孔子的教育觀。結(jié)合所學知識，概括孔子為中國古代教育普及作出的主要貢獻。

（2）綜合上述，概括孔子教育思想對當今教育事業(yè)發(fā)展的借鑒意義。

這一探究主要是以孔子的教育思想為抓手，引導學生理解孔子的教育觀，即重視家庭倫理和社會道德（孝悌忠信）教育;把教育放在首要地位;培養(yǎng)國家所需人才。啟示學生認識歷史對現(xiàn)實的借鑒功能：重視教育;重視道德教育;推進教育公平;培養(yǎng)德才兼?zhèn)淙瞬?。并由此引領(lǐng)學生感悟孔子思想的當代價值，理解當下弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)在邏輯，從而堅持文化自信，提升家國情懷。

總之，新課程對歷史課堂教學提出了更高的要求，教師要領(lǐng)會課程標準精神，理解課程標準對課堂教學的訴求，走出單純“教教材”“教知識點”的窠臼，堅持以學生發(fā)展為主，圍繞教學目標，有效整合學習內(nèi)容，將教學思路指向解決問題，指向探究發(fā)現(xiàn)，指向核心素養(yǎng)，指向立德樹人。

【作者簡介】張永謙，江蘇省中學歷史特級教師、正高級教師，江蘇省江陰高級中學教師。

【責任編輯：王向陽】