吳瓊

摘??要：數(shù)學(xué)教育的初衷除卻使學(xué)生獲得數(shù)學(xué)知識，從而以數(shù)學(xué)的形式認知世界萬物及其規(guī)律之外，還在開闊、深化其思維，在使其體驗人類所創(chuàng)造的數(shù)學(xué)文化?；诖耍瑪?shù)學(xué)教育則當(dāng)具有寬廣的視野格局，依循“由來什么——是什么——怎么用”的邏輯進行，也即采用對于數(shù)學(xué)本身與學(xué)生的數(shù)學(xué)思維而言的“生成性”教學(xué)模式。本文亦是就此具體的模式建構(gòu)話題做出的分立：數(shù)學(xué)概念或符號的由來追溯、數(shù)學(xué)原理意義的深度解析、數(shù)學(xué)知識的生活化運用三大方面與環(huán)節(jié)的闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);“生成性”教學(xué)模式

在小學(xué)乃至初、高中的數(shù)學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師皆習(xí)慣性地將教學(xué)視野局限在理論層面的概念淺析與解題運用上，即致力于對數(shù)學(xué)知識本身“是什么”的探究與對其運用方式的引導(dǎo)，從而使學(xué)生的數(shù)學(xué)創(chuàng)造、靈活性思維減弱，使其對數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解無法深入。與此相反，如若依循“為什么是這樣？——這是什么意思？——這該怎樣用？”的路徑，即“生成性”的模式進行教學(xué)，此缺憾則可得到有效的彌補。以下，即是對此路徑與模式展開方式的具體敘述。

一、數(shù)學(xué)概念或符號的由來追溯

在一般性的數(shù)學(xué)教、學(xué)中，師生皆大多從對數(shù)學(xué)概念或符號的所指意義講起、學(xué)起，而鮮少考慮此概念或符號為什么會存在、又為何會呈現(xiàn)如此的形態(tài)的問題。這關(guān)乎學(xué)生能否意識到數(shù)學(xué)的生活性由來、意識到數(shù)學(xué)的文化性、數(shù)學(xué)語言的符號性與數(shù)學(xué)本身即有的創(chuàng)造性等，從而影響到其對對應(yīng)的數(shù)學(xué)概念與原理的理解、影響到對其進行的運用。因此，“由來”作為數(shù)學(xué)“生成”的第一步，而“由來追溯”則當(dāng)為“生成性”教學(xué)模式進行的第一環(huán)節(jié)。

例如：在《表內(nèi)除法（一）》一節(jié)的教學(xué)中，我并沒有直接告知同學(xué)們除法與除號等的含義、對其使用的原理與方法等，而是先以這樣的方式讓同學(xué)們了解除法與除號的存在意義與緣由：讓同學(xué)們在課下每人準備9個小石子與3個小容器，讓其按照每個容器內(nèi)的石子數(shù)相等的原則進行石子分配。這便會使同學(xué)們首先面臨并產(chǎn)生“怎么分”的疑問，繼而其便會去嘗試先在每個容器內(nèi)分一個，而后用剩余的石子再進行每個容器一個石子份額的分配，直至將石子全部分完。在此，我便提出“如果你需要去將更多的石子分在更多的盤子里，你會怎么分”的問題，有的同學(xué)則回答：“按照剛才逐個分的方式?！庇械耐瑢W(xué)則說道“那太麻煩了，有沒有簡單一點的辦法哪？”這則是引入除法與除號存在意義的最好切口，即我說道：“在日常生活中，存在很多類似的情景需要人們?nèi)ミM行更快速、方便的事物數(shù)額分配，所以，久而久之，人們便在發(fā)現(xiàn)數(shù)字規(guī)律的基礎(chǔ)上，依據(jù)制定出的乘法表，創(chuàng)造了除法運算方法與除號符號?！敝蟊闶菍Τㄅc除號意義及形態(tài)順理成章的講解。這便使學(xué)生數(shù)學(xué)思維得以進一步完整，使其對數(shù)學(xué)與生活之間關(guān)系的理解進一步深入，其數(shù)學(xué)創(chuàng)造性思維更進一步提升。

二、數(shù)學(xué)原理意義的深度解析

數(shù)學(xué)符號或概念皆來源于現(xiàn)實中生活生產(chǎn)的需要，因此，其作為理論性的內(nèi)容多有單純的理論講解所不能及之處，即學(xué)生并無法通過理論學(xué)習(xí)對其有真正意義上的理解和把握，而需要對其進行深度的解析，以使學(xué)生的知識體系漸趨完備地生成。

例如：在《克和千克》一節(jié)的教學(xué)中，同學(xué)們應(yīng)該能夠?qū)Α翱恕迸c“千克”所表示的重量意義有相對清晰的感知，但僅憑課本上類似“一個兩分硬幣約重1克”“兩袋鹽重1千克”等的描述，而沒有對這些物體重量切實的感受，亦無法以此為參照較準確地估量出其他物體的重量或者選擇出恰當(dāng)?shù)闹亓繂挝弧Υ?，我則帶領(lǐng)同學(xué)們來到校園操場的沙坑旁，分發(fā)給每位同學(xué)一個紙做的袋子，讓其去按照自己的理解裝1千克的沙土，而后我則用我攜帶的天平給其稱量。可想而知，第一次的稱量結(jié)果大多與正確答案相差較遠。這時，我便拿出一袋1千克的沙土讓同學(xué)們輪流掂量，再進行第二次的裝盛，此次的稱量結(jié)果則大多靠近準確值。如此，同學(xué)們對此單位的所指意義具有了真正的理解，而促進了其知識體系的進一步生成，奠定了運用此知識進行順暢的實際問題解決的基礎(chǔ)。

三、數(shù)學(xué)知識的生活化運用

繼理論性的對數(shù)學(xué)知識的由來追溯與對其意義深度解析之后，則當(dāng)是與“來之于生活”的第一環(huán)節(jié)相對應(yīng)的“歸之于生活”的環(huán)節(jié)，即對其進行生活化運用的環(huán)節(jié)。這是數(shù)學(xué)的歸宿，亦是衡量學(xué)生是否真正生成完備的知識體系、是否真正生成數(shù)學(xué)能力的指標(biāo)。

例如：在《混合運算》一節(jié)的上述兩個教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束之后，除卻讓同學(xué)們利用混合運算的知識解決教材上以文字方式呈現(xiàn)的問題之外，我還在班級里組織進行了一個“文具銷售會”，即我當(dāng)賣家，讓同學(xué)們拿著模擬錢幣前來自由選購文具，然后利用混合運算知識自主結(jié)算文具總價錢。如一位同學(xué)買了單價為2元的兩支筆、單價為5元的4個本，總價則當(dāng)為2×2+5×4=24，其給我50元的模擬錢幣，我找給其26元，后來我則給其推薦現(xiàn)在促銷的單價為13的鉛筆盒，且買二贈一，這位同學(xué)又買了26÷13=2的兩個鉛筆盒。如此，同學(xué)們將混合運算知識運用進實際問題解決中的能力則將得到大大的提升，其數(shù)學(xué)知識體系的完備生成也便是水到渠成。

總之，“生成性”教學(xué)模式致力于對學(xué)生嚴謹數(shù)學(xué)思維能力、創(chuàng)造力的培育，對其完備數(shù)學(xué)體系的幫助生成有促進作用，當(dāng)成為素質(zhì)教學(xué)理念下值得一試的新型數(shù)學(xué)教學(xué)模式。

參考文獻：

[1]金松玉.關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)方法的研究[J].現(xiàn)代交際，2018（24）：158-159.

[2]夏長江.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問題及對策[J].數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究，2018（24）：34.