加強(qiáng)師資建設(shè) 把好幼兒園育人觀

有媒體報(bào)道，西安某幼兒園看護(hù)點(diǎn)負(fù)責(zé)人崔某“不收村里娃，只養(yǎng)天鵝不養(yǎng)豬”的驚人之語，以及該幼兒園存在“無手續(xù)辦園”“收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)不一且偏高”等問題，引起家長不滿。事件曝光后，當(dāng)?shù)亟逃旨敖值擂k組成聯(lián)合調(diào)查組介入調(diào)查，對(duì)崔某本人及園方主要管理團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了批評(píng)教育，負(fù)責(zé)人崔某已被解聘。

大力發(fā)展高質(zhì)量的學(xué)前教育，是當(dāng)前我國教育領(lǐng)域的重要工作。黨的十八大以來，我國學(xué)前教育在數(shù)量、普及率和管理水平等方面，取得了極大發(fā)展。辦好學(xué)前教育，實(shí)現(xiàn)幼有所育，是優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)的重要內(nèi)容。當(dāng)前，學(xué)前教育還存在若干現(xiàn)實(shí)問題，有較大提升空間，其中核心內(nèi)容，即為育人理念與師資水平。

師資隊(duì)伍對(duì)于幼兒園發(fā)展的重要性不言而喻。幼兒園是兒童離開家庭、走向社會(huì)化的初始階段，為他們提供的教育具有全面性和啟蒙性，關(guān)涉的是廣大家庭和整個(gè)國家、民族的希望與未來。因此，幼兒園從教者，需要有較多的熱情、愛心和公平心，更應(yīng)具有教育領(lǐng)域從業(yè)者都應(yīng)具備的教育情懷，缺乏這些基本品質(zhì)的幼兒園教師，并不適合該職業(yè)。新聞中該園的做法及崔某的言論，拒收農(nóng)村孩子上學(xué)，給他們貼上“素質(zhì)太低”的標(biāo)簽，甚至把辦幼兒園看成投資，缺失基本的公平觀和育人理念，與正常的幼兒園育人觀相背離，自然遭到了家長反對(duì)。

當(dāng)然，這種現(xiàn)狀的發(fā)生并非偶然。從實(shí)踐來看，一些農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)，乃至部分城市的郊區(qū)，既沒有高度重視幼兒園建設(shè)，也在高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)方面滯后于政策規(guī)定，導(dǎo)致不合格的人員進(jìn)入幼兒園從教，幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀不容樂觀。近年來，虐童事件在一些幼兒園時(shí)有發(fā)生，造成了惡劣的社會(huì)影響，就體現(xiàn)出部分幼兒園教師資質(zhì)缺乏、素質(zhì)偏低、育人理念不強(qiáng)的弊端。類似現(xiàn)象，發(fā)生在公眾高度關(guān)注教育、媒體日益發(fā)達(dá)的當(dāng)下，只會(huì)加劇人們對(duì)教育的焦慮，應(yīng)當(dāng)給予高度關(guān)注和有效應(yīng)對(duì)。

對(duì)于幼教師資隊(duì)伍建設(shè)的呼吁，有關(guān)部門和學(xué)者一直在行動(dòng)。2018年中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，明確提出大力加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)及相關(guān)具體措施。不少學(xué)者也闡釋了強(qiáng)化幼教師資隊(duì)伍建設(shè)的重要性，提出了建設(shè)對(duì)策。但顯然，幼兒園作為教育政策和輿論關(guān)注的新興領(lǐng)域，對(duì)其重要性的倡導(dǎo)和相關(guān)的監(jiān)管力度還偏弱，而基層幼兒園在理念和師資隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)上，也較為滯后。

辦好幼兒園是民生工程，其育人理念不可偏。處在新的時(shí)代背景下，隨著我國對(duì)幼兒教育的重視，各類幼兒園有必要端正育人理念，回歸公益屬性，同時(shí)提升教師的入職門檻，加強(qiáng)綜合考察、管理;教育有關(guān)部門，則應(yīng)強(qiáng)化落實(shí)中央文件精神，為基層幼兒園的發(fā)展及師資建設(shè)提供必要的財(cái)力和政策保障，并強(qiáng)化資質(zhì)審查、辦學(xué)督導(dǎo)和敦促整改等內(nèi)容。以此為幼兒園立德樹人、普惠安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展提供有力支持。

（《中國教育報(bào)》2019年6月25日

肖綱領(lǐng)/文）

新教師贏得好人緣并非難事

近日，我和一位參加工作時(shí)間不長的年輕教師閑聊。他向我大吐苦水，說自己一直很努力，但不知為什么，他提出的意見和建議卻很少被學(xué)校的老教師采納，真懷疑自己是不是人緣太差了。

其實(shí)，大多數(shù)人面對(duì)陌生的環(huán)境，都需要一個(gè)適應(yīng)的過程。新教師走上工作崗位的時(shí)間不長，角色的轉(zhuǎn)換要求其從大學(xué)畢業(yè)生成為教育工作者，既要適應(yīng)新環(huán)境的挑戰(zhàn)，也要及時(shí)地調(diào)整自己的心態(tài)。

新教師在思想觀念上比較新潮，難免會(huì)認(rèn)為部分老教師的某些做法因循守舊，自覺或不自覺地在心理上將自己“孤立”起來。如果長期處于這樣的心理狀態(tài)，新教師就會(huì)逐漸向自己施加“人緣差”的心理壓力，甚至?xí)晕野凳緸槠渌處熢谂懦庾约?。這種消極情緒無疑會(huì)影響自己融入教師群體，還可能會(huì)傳導(dǎo)給學(xué)生，給自己的教育教學(xué)工作帶來阻力。

為此，新教師應(yīng)及時(shí)調(diào)整心態(tài)，增進(jìn)對(duì)教師職業(yè)的角色認(rèn)同，調(diào)動(dòng)一切積極因素，助推教育教學(xué)工作的順利開展。新教師應(yīng)該看到，自己對(duì)人、對(duì)事的認(rèn)識(shí)可能存在一定的片面性。當(dāng)感覺到個(gè)人的做法與集體格格不入時(shí)，要保持謙虛謹(jǐn)慎的態(tài)度，既要堅(jiān)持自己正確的觀點(diǎn)，也要尊重群體內(nèi)其他教師經(jīng)過實(shí)踐證明的行之有效的經(jīng)驗(yàn)和做法，避免進(jìn)入固執(zhí)己見的“死胡同”。尤其是當(dāng)個(gè)人利益與集體利益產(chǎn)生矛盾時(shí)，年輕教師不妨適當(dāng)讓步，切忌為了急于證明自己就置集體利益于不顧。

新教師血?dú)夥絼?，工作熱情高，有追求榮譽(yù)的強(qiáng)烈愿望。但要注意的是，逢賽必參加、逢獎(jiǎng)必爭奪的姿態(tài)，難免會(huì)給其他教師留下功利心過強(qiáng)的印象。剛走上工作崗位的新教師，可能會(huì)認(rèn)為所有的榮譽(yù)都是必不可少的證明手段，但從長遠(yuǎn)來看，盲目的競爭往往讓自己做了過多無謂的“額外功”，其根源恐怕就在于新教師并未充分認(rèn)識(shí)到自己的興趣和優(yōu)勢。因此，新教師要保持適度的競爭意識(shí)，通過教育教學(xué)比賽來錘煉自己的工作能力。而對(duì)于獎(jiǎng)項(xiàng)，要有長遠(yuǎn)的眼光，不要貪多求全。更為重要的是，這種理性的淡泊，是收獲教師群體好人緣的必備要素。

教師的核心價(jià)值在于教育教學(xué)能力。新教師要贏得好人緣，就要讓其他教師看到自己為教育教學(xué)工作付出的不懈努力、取得的點(diǎn)滴進(jìn)步。新教師們大多各有所長，有的制作課件駕輕就熟、技術(shù)含量高;有的課堂教學(xué)聲情并茂，學(xué)生反響好;有的班務(wù)工作深入細(xì)致，家長評(píng)價(jià)好;有的能走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，贏得學(xué)生的認(rèn)同……這些都是新教師獲得教師群體認(rèn)同的“法寶”。你若盛開，蝴蝶自來。好人緣是無須刻意追求的，新教師要從自身出發(fā)，綻放出屬于自己的光彩，好人緣自然會(huì)不求自來。

（《中國教育報(bào)》2019年5月2日

鐘洪堯/文）

站在“一米線”外提供適宜支持

近年來，隨著學(xué)前教育的改革發(fā)展，區(qū)縣教研員被賦予越來越多的責(zé)任，發(fā)揮著越來越重要的作用。國家層面的多個(gè)文件明確提出了對(duì)學(xué)前教育教研和教研員工作的新要求，各地教研機(jī)構(gòu)和教研員也紛紛進(jìn)行豐富的實(shí)踐探索和積極的制度創(chuàng)新，積累了許多寶貴經(jīng)驗(yàn)，但也遇到了一些問題和困惑，特別是隨著深入幼兒園實(shí)踐的增多，區(qū)縣教研員如何參與園本教研活動(dòng)并發(fā)揮積極的引領(lǐng)示范作用，成為區(qū)縣教研員和幼兒園層面普遍關(guān)心的問題。

要從組織管理者向?qū)I(yè)指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變

根據(jù)相關(guān)政策的新要求，區(qū)縣教研員擔(dān)負(fù)著為幼兒園保教質(zhì)量提高保駕護(hù)航，為引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展助力的職責(zé)。其職能必須從以往組織管理為主向?qū)I(yè)指導(dǎo)為主轉(zhuǎn)變，必須成為學(xué)前教育專業(yè)的行家里手，能引領(lǐng)教師發(fā)展、指導(dǎo)幼兒園實(shí)踐，有效促進(jìn)教師專業(yè)水平提升、幼兒園內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提高。其工作方式要從以往的重點(diǎn)抓優(yōu)質(zhì)園、研究前沿問題，轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^劃分責(zé)任區(qū)、認(rèn)定責(zé)任園，實(shí)現(xiàn)對(duì)各級(jí)各類幼兒園教研指導(dǎo)全覆蓋。其工作內(nèi)容也要比以往更豐富，更多地與轄區(qū)內(nèi)各級(jí)各類幼兒園的實(shí)踐相聯(lián)系。

把握好參與園本教研的邊界與程度

根據(jù)新的工作要求，區(qū)縣教研員要繼續(xù)抓好優(yōu)質(zhì)幼兒園，進(jìn)行引領(lǐng)性教研活動(dòng)，同時(shí)要重點(diǎn)指導(dǎo)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)薄弱的幼兒園，開展園本教研活動(dòng)，特別是村辦園和普惠性民辦園，從而使每一所薄弱園都能開展有效的教研活動(dòng)，使每一位在薄弱園從教的教師都能接受有質(zhì)量的日常教研指導(dǎo)。

盡管工作職責(zé)很明確，但在實(shí)際工作中由于指導(dǎo)的幼兒園質(zhì)量差異大，面臨的實(shí)踐問題各不相同，園本教研的組織者之間、教師之間的專業(yè)水平差異更大，這就給區(qū)縣教研員參與和指導(dǎo)園本教研帶來了更多的挑戰(zhàn)。

最常見的有兩方面的問題。一是區(qū)縣教研員能不能直接組織某個(gè)園的園本教研活動(dòng)？教研員普遍認(rèn)為不能。因?yàn)閳@本教研是幼兒園研究自己的問題，由本園業(yè)務(wù)管理者自己組織，天經(jīng)地義。如果教研員組織園本教研，則會(huì)影響園所的自主研究能力，而且教研員不了解教師，直接組織教研可能會(huì)影響溝通，教研氛圍和效果都會(huì)受影響。二是教研員參與某個(gè)幼兒園組織的園本教研活動(dòng)時(shí)要不要介入？介入到什么程度？針對(duì)這個(gè)問題，有些幼兒園的業(yè)務(wù)管理者不希望教研員介入，擔(dān)心會(huì)打擾他們的活動(dòng)思路和節(jié)奏。有些教研員認(rèn)為，教師的專業(yè)成長不是一蹴而就的，而是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、理解、感悟的過程，不宜操之過急，不應(yīng)急于介入。也有些教研員擔(dān)心親自組織或深度介入幼兒園的園本教研活動(dòng)容易暴露自身的不足，影響自己的威信等。這兩方面的問題表明，區(qū)縣教研員把握好指導(dǎo)園本教研的邊界和程度，才能提高指導(dǎo)的效果。

確保幼兒園教研的主體地位

區(qū)縣教研員在參與各幼兒園的園本教研時(shí)，必須全面了解幼兒園的情況，保持幼兒園教研的主體地位，適時(shí)適當(dāng)?shù)亟槿耄刈∽约旱摹耙幻拙€”，才能提高園本教研的效果。

第一，前期調(diào)研，全面了解。區(qū)縣教研員在參與或組織某幼兒園（特別是不熟悉的幼兒園）的園本教研前，要深入幼兒園，實(shí)地觀察教育實(shí)踐，還要輔之以看資料、訪談等方式，客觀全面地了解幼兒園的質(zhì)量基礎(chǔ)、教師隊(duì)伍優(yōu)勢和問題。

第二，現(xiàn)場觀察，客觀判斷。園本教研的觀察同教育教學(xué)現(xiàn)場觀察一樣，考驗(yàn)著教研員的分析、判斷、思考能力。無論采用何種介入方式，客觀觀察、詳細(xì)記錄都是基礎(chǔ)性的工作，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過反復(fù)思考判斷，提煉好的做法和問題所在，有條件的話還可以與其他在場的教研員交換意見，以便做出更準(zhǔn)確、更適切的判斷，然后再選擇適宜的介入方式。要避免觀察不專心、不細(xì)致、不全面，避免草率判斷造成園本教研組織者及教師的困惑和不信任。

第三，尊重主體，適度介入。幼兒園的教研組織者和教師是教研的主人，尊重和保持他們教研的獨(dú)立性、自主性和主體性至關(guān)重要。這就需要區(qū)縣教研員在介入園本教研時(shí)把握好時(shí)機(jī)，適時(shí)地以平等的身份介入。教研員應(yīng)作為其中的一分子與教師平等地探討問題，將自己的觀點(diǎn)平等、自然地和教師分享。

第四，抓住關(guān)鍵，示范教研。基礎(chǔ)好的幼兒園，其業(yè)務(wù)管理者有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及一定的研究能力，教研員不必親自組織園本教研。在新建園、新業(yè)務(wù)管理者對(duì)園本教研缺乏理性認(rèn)識(shí)和感性經(jīng)驗(yàn)的情況下，教研員直接組織園本教研不失為一種好方法。通過聚焦幼兒園的關(guān)鍵問題開展示范性教研，能提高業(yè)務(wù)管理者的組織能力和引領(lǐng)能力。因此，選擇示范教研的內(nèi)容和問題很關(guān)鍵，要兼具解決幼兒園普遍存在的問題和教研過程與方法示范等多種功能。

第五，關(guān)注時(shí)效，持續(xù)跟進(jìn)。隨著園本教研制度建設(shè)的推進(jìn)，教研實(shí)效性受到廣泛關(guān)注，教師教育教學(xué)行為的變化成為檢驗(yàn)教研成效的重要尺度。教師在教研活動(dòng)中清晰的表述、深入的分析與行為的落實(shí)、實(shí)踐的改進(jìn)并不完全一致，甚至差別很大。即使教師的行為有了改進(jìn)，仍要結(jié)合實(shí)踐，不斷研討和持續(xù)推進(jìn)，才能得到鞏固和遷移。關(guān)注實(shí)效就要對(duì)教研效果進(jìn)行持續(xù)跟進(jìn)觀察，在觀察中了解教師真正理解了多少，能做到多少，還有什么問題，需要怎么改進(jìn)，而這正是下一次園本教研的內(nèi)容。

（《中國教育報(bào)》2019年8月25日

劉占蘭 陳 立/文）

去“小學(xué)化”，家長任重道遠(yuǎn)

2018年7月，教育部辦公廳下發(fā)《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》，通過重拳出擊，全面整治，“小學(xué)化”治理取得顯著成效。然而，在實(shí)際生活中，仍有相當(dāng)部分家長將孩子送入各種幼小銜接班提前學(xué)習(xí)拼音、寫字、英語、計(jì)算等“小學(xué)化”課程。家長是如何想的？他們在擔(dān)心和焦慮什么？帶著疑問，我們通過發(fā)放問卷調(diào)查了北京市28204位家長。

入學(xué)焦慮和搶跑心理，催生家長觀念“小學(xué)化”

發(fā)現(xiàn)一：幼小銜接不暢，超過半數(shù)家長明確表示對(duì)孩子入學(xué)感到焦慮。調(diào)查顯示，針對(duì)孩子上小學(xué)問題，53.6%的家長存在不同程度的焦慮，普遍認(rèn)為“幼兒園以玩為主，學(xué)到的東西太少”“部分小學(xué)入學(xué)時(shí)有知識(shí)能力測試”“上小學(xué)后，老師講得快，擔(dān)心孩子跟不上”。

發(fā)現(xiàn)二：搶跑心理作祟，六成家長期望幼兒提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識(shí)。調(diào)查顯示，59.4%的家長認(rèn)為，“幼兒園有必要提前教授小學(xué)相關(guān)內(nèi)容，為入小學(xué)做好知識(shí)準(zhǔn)備”“只有學(xué)習(xí)更多的知識(shí)，才能在未來的競爭中不處于劣勢”;15.9%的家長表示，“別人都在上，不學(xué)怕孩子跟不上”;6%的家長明確表示，“必須給孩子報(bào)班，不能輸在起跑線上”。

發(fā)現(xiàn)三：園內(nèi)不教園外學(xué)，社會(huì)幼小銜接班成為緩解家長入學(xué)焦慮的無奈選擇。為了孩子順利適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活，69.2%的家長表示，“會(huì)有意識(shí)地提前教孩子一些知識(shí)”。國家開展“小學(xué)化”專項(xiàng)治理后，由于在園內(nèi)“吃不著”，家長將目光轉(zhuǎn)到園外。40.2%的家長表示已經(jīng)為孩子報(bào)了幼小銜接班;39.4%的家長表示“有計(jì)劃，在能力范圍內(nèi)會(huì)考慮報(bào)名”。旺盛的需求使得各種幼小銜接班蜂擁而上，成了學(xué)習(xí)“小學(xué)化”課程的校外“食堂”。也因此，近年來相當(dāng)部分的幼兒園大班退園率持續(xù)走高，有些幼兒雖未退園，但實(shí)際并沒來園學(xué)習(xí)，請假到外面上課的“走穴”問題嚴(yán)重。

從家庭入手，解決家長教育之困

家庭是人生的第一個(gè)課堂，父母是孩子的第一任老師，家長的價(jià)值選擇和教育觀念至關(guān)重要。根治“小學(xué)化”問題，除了繼續(xù)貫徹推進(jìn)幼兒園、小學(xué)和校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的治理外，還應(yīng)注意從家庭教育入手，幫助家長認(rèn)識(shí)“小學(xué)化”的危害與副作用，解決家長教育之困，確保家長觀念去“小學(xué)化”。

一是從源頭治理小學(xué)選拔性招生亂象，堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)。教育部門齊抓共管，聯(lián)合執(zhí)法，認(rèn)真貫徹國家文件精神，嚴(yán)格執(zhí)行劃片招生，落實(shí)免試、就近入學(xué)，堅(jiān)決制止任何形式的小學(xué)入學(xué)選拔性考試，整治各種變相選拔招生行為，逐漸消除小學(xué)擇校之風(fēng)。同時(shí)，針對(duì)家長擔(dān)心“小學(xué)跟不上”的問題，小學(xué)要嚴(yán)格按國家課標(biāo)規(guī)定，不壓縮課時(shí)，不超前超標(biāo)教學(xué)，堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)，確保教學(xué)過程不加速，消除家長的焦慮和搶跑心理。

二是要讓家長認(rèn)識(shí)到“小學(xué)化”違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律。一方面，提前學(xué)、超前學(xué)對(duì)幼兒成長具有極大危害。2009年，美國“兒童聯(lián)盟”（Alliance for Childhood）在其發(fā)表的報(bào)告《幼兒園的危機(jī)：為什么我們的孩子在學(xué)校需要玩耍》中指出，幼兒園“小學(xué)化”正在全面摧毀孩子的身心健康和學(xué)業(yè)發(fā)展，過早的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)使孩子變得越來越憤怒和有侵犯性，行為問題日益加重。另一方面，搶跑并不一定能促進(jìn)孩子發(fā)展。德國阿蘭努斯大學(xué)學(xué)者塞巴斯蒂安·P.薩蓋特（Sebastian P. Suggate）在2009年對(duì)50多個(gè)國家的40萬名15歲學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)，提早上學(xué)并不會(huì)讓孩子獲得發(fā)展的優(yōu)勢。同時(shí)，在對(duì)83名學(xué)生跟蹤研究后發(fā)現(xiàn)，那些5歲開始學(xué)習(xí)小學(xué)知識(shí)的學(xué)生的閱讀理解能力不如晚些開始學(xué)習(xí)的學(xué)生。

三是在幼小銜接中家長要避免片面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)適應(yīng)準(zhǔn)備，要重視幼兒入學(xué)的社會(huì)性適應(yīng)問題。幼兒入學(xué)適應(yīng)不僅包括學(xué)習(xí)適應(yīng)，還包括社會(huì)性適應(yīng)。聯(lián)合國兒童基金會(huì)與原國家教委于1994年共同發(fā)布的《幼兒園與小學(xué)的銜接研究》報(bào)告中指出，兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)能力與社會(huì)性適應(yīng)能力之間具有正向聯(lián)系，知識(shí)學(xué)習(xí)和能力發(fā)展在很大程度上受社會(huì)性適應(yīng)的影響，進(jìn)而影響兒童的入學(xué)適應(yīng)。社會(huì)性適應(yīng)的重點(diǎn)是規(guī)則意識(shí)與任務(wù)意識(shí)、執(zhí)行規(guī)則與完成任務(wù)的技能、獨(dú)立自理能力、人際交往能力等。然而，當(dāng)前家長片面關(guān)注幼兒提前學(xué)習(xí)知識(shí)，忽視其心理及社會(huì)適應(yīng)，這將使幼兒處于緊張受抑狀態(tài)，不利于入學(xué)適應(yīng)。為此，解決幼小銜接問題不僅要改善幼兒的學(xué)習(xí)適應(yīng)能力，同時(shí)也要努力把提高幼兒的社會(huì)適應(yīng)能力置于重要地位，最終幫助他們實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的平穩(wěn)過渡。

（《中國教育報(bào)》2019年8月25日

洪秀敏 朱文婷 楊廷樹/文）

家長教育焦慮的生成模式

階層流動(dòng)與教育的提升功能 多項(xiàng)研究表明，中國家長對(duì)當(dāng)下自身所處的社會(huì)地位、生存方式、職業(yè)選擇有著不滿的情緒，他們對(duì)現(xiàn)狀的歸因往往是之前不努力或沒有接受良好的教育，他們企圖改變自身和家庭的現(xiàn)狀，因此將這種想法寄托于子女。同時(shí)，在階層漸趨固化的當(dāng)今社會(huì)，教育作為獲得文化和技術(shù)資源的主要手段，其公平性遠(yuǎn)高于其他手段。教育有助于子女及子女的子女乃至于未來家庭的社會(huì)階層提升，同時(shí)，即便個(gè)體不能通過教育在短時(shí)間內(nèi)提升社會(huì)階層，但受教育程度提高可以使得后代受益，促進(jìn)其后代的社會(huì)地位提升。

教育資源不足與分配不均 有限的教育資源不能夠也無法做到完全平均分配，不平均必然有多少，也隨之產(chǎn)生教育的優(yōu)劣之分?？傮w而言，城市教育資源優(yōu)于農(nóng)村，東部教育資源多于中西部地區(qū)。然而，這是總體的結(jié)構(gòu)性地域差異，而在同一地區(qū)、同一城市、同一所學(xué)校內(nèi)也存在分配的不均，比如重點(diǎn)學(xué)校實(shí)驗(yàn)班級(jí)。國家在教育投入上的不足帶來基礎(chǔ)教育的不均衡發(fā)展和教育資源的不合理配置，進(jìn)而引發(fā)家長對(duì)有限優(yōu)質(zhì)教育資源的爭奪，“學(xué)區(qū)房”是在競爭好的教育資源，“擇校難”也是在競爭好的教育資源。中國家長的教育焦慮在很大程度上是競爭教育資源。

“劇場效應(yīng)”和社會(huì)競爭場域 “劇場效應(yīng)”本意是在劇場看演出的某位前排觀眾忽然起身看戲，由于其擋住了其他觀眾視線而遭到周圍人勸阻卻熟視無睹，而此時(shí)劇場管理員又未發(fā)揮作用，于是越來越多的觀眾為能清晰看戲而紛紛起身，并最終導(dǎo)致全場都站著看戲。在教育焦慮中，如對(duì)孩子的補(bǔ)課問題，當(dāng)身邊人都“下場”時(shí)，家長也會(huì)跟著“下場”;當(dāng)其他孩子“開跑”時(shí)，家長也催促子女趕快跟上。部分人士認(rèn)為這是一種盲目跟風(fēng)，但他們卻沒有認(rèn)識(shí)到，家長做出這種選擇和決定時(shí)是經(jīng)過理性思考的。究其原因，是由“劇場效應(yīng)”而形成了一種社會(huì)競爭的“場域”。

（《教育視界》2019年第5期《社會(huì)心理學(xué)視野下中國家長教育焦慮的“火山模型”》趙培浩 鄔欣言/文）