宋公平

摘? ? 要： 學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落腳點(diǎn)在課堂教學(xué)。基于課堂觀察，提高文本解讀能力，是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵。面對(duì)初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中文本解讀的缺失現(xiàn)狀，從教學(xué)生視角分析缺失成因。立足課堂，優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，探究文本解讀途徑，探尋基于課堂觀察的初中語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀的策略。

關(guān)鍵詞： 課堂觀察? ? 文本解讀? ? 優(yōu)化策略

在課堂上，所有人都在“學(xué)”，包括站在講臺(tái)上的角色。“教”的過(guò)程，也是“學(xué)”的過(guò)程。在課堂上，我常在想：語(yǔ)文課到底教什么。一篇課文教什么，“依照體式”“根據(jù)學(xué)情”在很大程度上是可以確定的，而且是應(yīng)該確定的。語(yǔ)文課上不能僅僅解決文本寫(xiě)了什么，更要探究文本是怎樣寫(xiě)的，這樣的課才有深度。

一、課堂觀察視角下的文本解讀

著力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，推進(jìn)語(yǔ)文課程深層次改革，落腳點(diǎn)是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。課堂觀察和課堂分析并不是簡(jiǎn)單的聽(tīng)、評(píng)課，而是對(duì)課堂教學(xué)的重新審視，是在課堂觀察基礎(chǔ)上對(duì)文本解讀的更深層次把握。基于課堂的文本解讀，在參與和體驗(yàn)中準(zhǔn)確把脈課堂，為課堂教學(xué)發(fā)展提供有力的支撐。

（一）文本解讀的內(nèi)涵與特征。

文本解讀本指通過(guò)分析理解文本。文本一詞所指較寬泛，被記錄下來(lái)的一句話、一件事、一個(gè)人等都可視為文本。筆者所說(shuō)的文本解讀是微觀的視角，即對(duì)一首詩(shī)、一篇文章、一個(gè)課堂片段的觀察與分析，以找到優(yōu)化的文本解讀策略。

1.指向性和隨機(jī)性。對(duì)文本進(jìn)行解讀，依照體式、根據(jù)學(xué)情，很大程度上可以確定需解讀的文本內(nèi)容，即文本解讀有指向性。因教師本身認(rèn)知存在偏差，解讀視角不同，面對(duì)的學(xué)生不同，對(duì)文本解讀時(shí)表現(xiàn)出隨機(jī)性這一特點(diǎn)。

2.多元化與差異性。語(yǔ)文課程注重時(shí)代要求，文本解讀與優(yōu)化設(shè)計(jì)要兼顧學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教育的不同期待。學(xué)生的多樣化需求和個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)展需要，決定了文本解讀的多元化特點(diǎn)。文本解讀體現(xiàn)育人特點(diǎn)，學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用依賴學(xué)生個(gè)性語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，必然存在個(gè)體的差異性。

3.還原性與重構(gòu)性。文本信息冗雜分散，文本解讀時(shí)需要將復(fù)雜的、分散的信息還原，在學(xué)生、教師、文本、作者之間建立聯(lián)系。這一還原、再生、創(chuàng)造的過(guò)程就是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的重構(gòu)，也是構(gòu)建開(kāi)放、多樣、有序的語(yǔ)文課程體系和學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的需要。

（二）課堂觀察的文本解讀的價(jià)值認(rèn)定。

1.課堂觀察的文本解讀堅(jiān)持以人為本。在課堂觀察下的文本解讀要堅(jiān)持育人功能，文本解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和實(shí)踐成長(zhǎng)。學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，在實(shí)踐探究中提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)，個(gè)性品質(zhì)和思維能力得到發(fā)展。

2.課堂觀察的文本解讀轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。在課堂觀察的基礎(chǔ)上優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式。激發(fā)學(xué)生參與意識(shí)，重視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，師生互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練。創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在具體的語(yǔ)境中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力的提高。

3.課堂觀察的文本解讀強(qiáng)調(diào)求同存異。課堂觀察的文本解讀強(qiáng)調(diào)求同存異。文本解讀從理論上說(shuō)涉及讀者主體和文本主體的關(guān)系。教學(xué)設(shè)計(jì)要重視比較和拓展，增加文本解讀的深度和厚度。珍視學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，還原文本，在把握文本共性的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)情解讀出適合的文本內(nèi)容。

二、課堂觀察視角下的文本解讀的缺失現(xiàn)狀及缺失成因

（一）文本解讀的缺失現(xiàn)狀。

語(yǔ)文課堂是師生互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的課堂。立足課堂觀察，反觀課堂，文本解讀缺失現(xiàn)狀不容忽視。

1.課堂提問(wèn)淺表化。課堂的提問(wèn)應(yīng)該“不憤不啟，不悱不發(fā)”。有的老師問(wèn)題設(shè)置太隨意，沒(méi)有依據(jù)教學(xué)目標(biāo)精心設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題，導(dǎo)致問(wèn)題難易不當(dāng)。這樣的課堂提問(wèn)設(shè)置禁錮了學(xué)生的思維，造成學(xué)生關(guān)注點(diǎn)缺失，在被動(dòng)接受和懶于參與中游離于課堂之外。

2.小組合作模式化。教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，分小組合作學(xué)習(xí)，任務(wù)互幫，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)?？墒菍W(xué)生學(xué)習(xí)接受能力有限，探究能力不在同一起跑線上，學(xué)習(xí)水平不一。小組長(zhǎng)身先士卒，興趣盎然;組員們靜坐課堂，索然無(wú)味。這些合作學(xué)習(xí)模式化，流于形式。

3.詩(shī)詞教學(xué)簡(jiǎn)單化。在古詩(shī)詞教學(xué)中，一讀二背三練習(xí)，教師往往習(xí)慣于“三板斧”式教學(xué)設(shè)計(jì)。大量時(shí)間和精力放在備練習(xí)、背題目上，弊端顯而易見(jiàn)。這樣的教學(xué)結(jié)果是學(xué)生只記住背過(guò)的、做過(guò)的，在原創(chuàng)題面前手足無(wú)措，答題格式化、套路化現(xiàn)象嚴(yán)重。

（二）文本解讀的缺失成因。

1.學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)缺失。思考是學(xué)生個(gè)體的行為，是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑。教師在教學(xué)中給學(xué)生的“思維方法”，有時(shí)還會(huì)引起學(xué)生思維混亂。小組合作學(xué)習(xí)有時(shí)會(huì)呈現(xiàn)出不真實(shí)、不誠(chéng)實(shí)的一面。

2.教師教學(xué)策略應(yīng)對(duì)不足。君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)力求“短平快”，直奔考題類(lèi)型，以題練代替閱讀，以背題代替賞讀，這是飲鴆止渴、事倍功半的做法。

3.假學(xué)習(xí)現(xiàn)象充斥學(xué)生課堂空間。從情境創(chuàng)設(shè)、文本研讀、拓展延伸到鞏固提升，甚至連課堂小結(jié)和教學(xué)反思到預(yù)先構(gòu)思好了，一堂課教學(xué)環(huán)節(jié)銜接緊密、滴水不漏。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，課堂沒(méi)有留有余地。自由討論、默讀圈點(diǎn)、適時(shí)小結(jié)其實(shí)都是很好的留白的做法，愛(ài)學(xué)、會(huì)學(xué)的孩子在學(xué)習(xí)上都會(huì)留有余地。

4.碎片化閱讀擠占學(xué)生課下時(shí)間。碎片化閱讀指的是以手機(jī)、電子書(shū)、網(wǎng)絡(luò)等電子終端為主要載體的“碎片化閱讀”，但這種“碎片式閱讀”不能完成深度閱讀。實(shí)際教學(xué)中，我們極力倡導(dǎo)學(xué)生“整本書(shū)閱讀”，“整本書(shū)閱讀”是完成深度閱讀的有效途徑。

三、基于課堂觀察的文本解讀的優(yōu)化策略

（一）激活課堂學(xué)習(xí)要素，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與意識(shí)。

1.創(chuàng)新型導(dǎo)入，活化學(xué)生思維。疑是思之源，思是智之本。對(duì)課文內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，學(xué)生能提出自己的看法和疑問(wèn)，并能運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的方式共同探討疑難問(wèn)題。筆者在一次研討活動(dòng)中聽(tīng)到了曹勇軍老師別開(kāi)生面的一堂課。

以學(xué)生課前提出問(wèn)題引入，優(yōu)化設(shè)計(jì)了教學(xué)過(guò)程。學(xué)生提出：“小王子見(jiàn)到玫瑰園5000朵玫瑰有什么反應(yīng)？為什么會(huì)有這樣的反應(yīng)？”“我在小王子喝水時(shí)，知道了他尋找的東西。他尋找的到底是什么？”“小王子與毒蛇有什么約定？小王子的結(jié)局怎樣理解比較合理？”“這部書(shū)是童書(shū)嗎？為什么？”課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)應(yīng)該重視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解，在對(duì)話探究中尋找能激發(fā)他們思維興趣的問(wèn)題點(diǎn)，優(yōu)化學(xué)生的思維訓(xùn)練。這樣的導(dǎo)入可以打開(kāi)學(xué)生交流的話題，活化學(xué)生的思維品質(zhì)。

2.主問(wèn)題引導(dǎo)，統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)。主問(wèn)題就是課文閱讀教學(xué)中能從整體角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞的重要的提問(wèn)或問(wèn)題?！爸鲉?wèn)”就是要多角度研讀文本，設(shè)計(jì)能夠引發(fā)學(xué)生思維參與的關(guān)鍵問(wèn)題，在探討和交流中觸動(dòng)學(xué)生的思維訓(xùn)練。

有一堂課教師設(shè)置了一個(gè)主問(wèn)題：你喜歡這篇文章嗎，說(shuō)明理由。教師相機(jī)投出阿來(lái)的《麗江記》，學(xué)生看到阿來(lái)也善于描寫(xiě)，可這里為什么不展開(kāi)來(lái)描寫(xiě)呢？帶著疑問(wèn)，老師又播放在小學(xué)五年級(jí)和高二年級(jí)談喜不喜歡這篇文章的調(diào)研視頻。進(jìn)而走進(jìn)阿來(lái)的博客，引導(dǎo)學(xué)生閱讀作者阿來(lái)對(duì)此文的看法?？匆黄?，愛(ài)上一座城，這就是阿來(lái)的《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》一文展現(xiàn)出的魅力。這篇文章長(zhǎng)而有趣，長(zhǎng)而有序，長(zhǎng)而有味。一堂課，一個(gè)主問(wèn)題，跨年齡段，站在不同視角探究同一個(gè)問(wèn)題。時(shí)間和空間的轉(zhuǎn)換，學(xué)生的視野拓寬開(kāi)來(lái)，無(wú)形之中增加了一堂課的深度和厚度。

3.追問(wèn)式設(shè)計(jì)，發(fā)散學(xué)生思維課堂是動(dòng)態(tài)生成的課堂。教師與學(xué)生在課堂上充分互動(dòng)，追問(wèn)式的教學(xué)設(shè)計(jì)可以發(fā)散學(xué)生的思維，在動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)訓(xùn)練。朱自清的《春》是篇文質(zhì)兼美的文章，個(gè)性化不強(qiáng)，容易被概念化、符號(hào)化。教這篇文章時(shí)可以設(shè)計(jì)一個(gè)討論話題：請(qǐng)說(shuō)說(shuō)你自己的春天。不允許再使用課文中用過(guò)的詞匯和比喻，要用你自己的語(yǔ)言?？此坪?jiǎn)單的問(wèn)題，其實(shí)暗藏玄機(jī)[1]。

筆者在教學(xué)中引申兩個(gè)話題：一是作者寫(xiě)的是一般人的感受嗎;二是文中有些話語(yǔ)像一個(gè)而立之年的人說(shuō)的話嗎。巧借兩個(gè)話題，發(fā)散學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者對(duì)春天到來(lái)的喜悅、熱愛(ài)之情，進(jìn)一步體會(huì)字里行間流露的對(duì)童心、童真、童趣的想象和懷念。

（二）優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)方式，探究文本解讀途徑。

1.激活和珍視體驗(yàn)，以讀者心解讀文本。教學(xué)中要重視教材的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀，精讀文本，舉一反三。教師要以讀者的心態(tài)解讀文本，從中思考出問(wèn)題。與其淺淺地教，不如深深地讀。

詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)該摒棄“三板斧”式的教學(xué)方式，避免學(xué)生將著眼點(diǎn)放在已有題型的背題框框里。教學(xué)曹操《觀滄?！芬辉?shī)，學(xué)生在了解詩(shī)歌體裁知識(shí)的基礎(chǔ)上，多形式誦讀該詩(shī)，讀準(zhǔn)字音，讀出節(jié)奏，句讀準(zhǔn)確。針對(duì)學(xué)生詩(shī)歌理解實(shí)際水平，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合問(wèn)下注釋?zhuān)x詩(shī)入境，說(shuō)說(shuō)文章景物描寫(xiě)的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生誦讀感悟，珍視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生以言敘景，少進(jìn)行寫(xiě)作手法的講解，讓學(xué)生真正沉浸到詩(shī)歌情境之中。結(jié)合寫(xiě)作背景的介紹，學(xué)生在入情入境的氛圍中容易體會(huì)到詩(shī)歌蘊(yùn)含的思想感情，不會(huì)覺(jué)得詩(shī)歌學(xué)習(xí)枯燥無(wú)味。

2.比較和拓展閱讀，在對(duì)比中深化文本。比較閱讀是指把內(nèi)容或形式相近的或相對(duì)的兩篇文章或一組文章放在一起對(duì)比閱讀。在閱讀過(guò)程中將有關(guān)內(nèi)容不斷比較、對(duì)照和鑒別，這樣既可以開(kāi)闊眼界，活躍思想，使認(rèn)識(shí)更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點(diǎn)，提高鑒賞力。文本的比較閱讀可以使文本拓展延伸，增加一堂課的深度。

《孫權(quán)勸學(xué)》可與《傷仲永》一文進(jìn)行比較閱讀。前者寫(xiě)呂蒙被勸就學(xué)，魯肅與之論議，十分驚奇;后者寫(xiě)方仲永幼年聰慧過(guò)人，卻因其父“不使學(xué)”而“泯然眾人”。兩文內(nèi)容一正一反，寫(xiě)法不同。同樣，《孫權(quán)勸學(xué)》可與《趙普》一文進(jìn)行比較閱讀。前者寫(xiě)呂蒙“當(dāng)涂掌事”后，經(jīng)孫權(quán)勸學(xué)“乃始就學(xué)”，其才略很快就有了驚人的長(zhǎng)進(jìn);后者寫(xiě)趙普在太祖勸說(shuō)下勤奮讀書(shū)，臨政時(shí)“處決如流”。兩篇文章刻畫(huà)人物相似，都是被勸讀書(shū)。但表現(xiàn)人物的側(cè)重點(diǎn)不同，前者是從魯肅和呂蒙的論議的驚嘆，側(cè)面表現(xiàn)呂蒙長(zhǎng)進(jìn)非同一般;后者則用“闔戶啟篋取書(shū)，讀之竟日”的細(xì)節(jié)描寫(xiě)展現(xiàn)趙普勤奮讀書(shū)的場(chǎng)景。

3.繼承和發(fā)展結(jié)合，在課堂上延展文本。普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在“學(xué)習(xí)任務(wù)群8和學(xué)習(xí)任務(wù)群9”中著重提出中國(guó)傳統(tǒng)文化和革命傳統(tǒng)作品的研習(xí)任務(wù)，將中華民族傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)展提高到語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的高度，值得關(guān)注。

課堂教學(xué)要著眼于傳統(tǒng)文化的繼承與傳承。課堂教學(xué)要有機(jī)延伸和有效補(bǔ)充，在咀嚼和涵泳中提高他們的審美能力。余映潮老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中采用“整體理解——局部精讀——片段背誦”三個(gè)板塊[2]。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自讀能力訓(xùn)練，愛(ài)國(guó)之情和對(duì)故土的深深眷戀之情讓學(xué)生沉浸在優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化之中。王曉春老師在《背影》一文設(shè)計(jì)連環(huán)畫(huà)環(huán)節(jié)，同樣是中華傳統(tǒng)文化拾遺之作，極好地詮釋了親情不是用來(lái)說(shuō)的，而是鐫刻于心底的道理[3]。

4.精讀和略讀交替，讀整本書(shū)厚化文本。整本書(shū)閱讀就是把整本書(shū)作為主體，把單篇短章作輔佐，讀整本書(shū)的過(guò)程，其實(shí)就是師生自我判斷的過(guò)程。高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)整本書(shū)閱讀與研討，形成適合的讀書(shū)方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，學(xué)會(huì)運(yùn)用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書(shū)。

選擇讀整本書(shū)，還可以和課本內(nèi)容結(jié)合起來(lái)。以《朝花夕拾》一書(shū)閱讀指導(dǎo)為例。七年級(jí)上冊(cè)已選文《從百草園到三味書(shū)屋》，七年級(jí)下冊(cè)選編《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》一文，兩篇文章展現(xiàn)魯迅筆下童年和讀書(shū)生涯有趣的人和事。注意引導(dǎo)學(xué)生從理解人物形象入手，即前者的“先生”和后者的“長(zhǎng)媽媽”。前者形象刻畫(huà)“先生”形象，用語(yǔ)簡(jiǎn)潔，生動(dòng)傳神;后者從具體事件中個(gè)人感受視角塑造“長(zhǎng)媽媽”的藝術(shù)形象。在精讀這兩篇文章的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生讀《朝花夕拾》整本書(shū)。

針對(duì)課堂觀察視域下的文本解讀的缺失現(xiàn)狀，立足課堂觀察，努力轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，文本解讀講究求同存異。文本解讀關(guān)注課堂生成的問(wèn)題，以問(wèn)題引領(lǐng)，激活課堂學(xué)習(xí)要素，激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)。參與與體驗(yàn)中，活化學(xué)生思維，在動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生思維訓(xùn)練。不斷優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)方式，探究文本解讀途徑，珍視學(xué)生在課堂上的獨(dú)特體驗(yàn)，還原文本，重構(gòu)創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，在課堂觀察下不斷提高文本解讀能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫紹振.名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：36-37.

[2]余映潮.好課的設(shè)計(jì)：新[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2018（1B）：24.

[3]王曉春.語(yǔ)文課如何是好[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2010：203.