【摘 要】閱讀散文，就要品味語言;教學散文，就要立足語言。教師要抓住能引發(fā)學生感悟的語言點，關(guān)注語言，品味語言，感受語言，體驗語言，走向文本深處，觸摸作者心靈，體驗文本意義，使學生真正地走進散文。

【關(guān)鍵詞】散文教學;立足語言;品味語言

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）19-0007-04

【作者簡介】張正耀，江蘇省興化市教育局（江蘇興化，225700）教研室教研員，泰州市教育局教研室兼職教研員，正高級教師，江蘇省特級教師。

散文是語言的藝術(shù)，散文語言是一種價值和意義系統(tǒng)，它凝聚著作家的歌與思、樂與痛、歡與傷，反映出其藝術(shù)心理結(jié)構(gòu)、思維定勢、風格特質(zhì)。散文教學抓住了語言，也就抓住了散文的本質(zhì)屬性。因此，散文教學中教師要引導(dǎo)學生關(guān)注語言，品味語言，感受和體驗語言，這對領(lǐng)悟散文豐富的思想內(nèi)涵，把握情感表達方式，形成較強的語言應(yīng)用能力有著極其重要的意義。

一、立足語言，理解表達意思

散文中，可以讓學生理解的語言點是很多的，比如，生動形象的語言、高度凝練的語言、表意深刻的語言等，它們都不是孤立的，往往關(guān)聯(lián)到其所在的語境乃至文章的整體內(nèi)容與表達特點。品味和理解語言，有助于學生對文章內(nèi)容的整體或局部感知、對情感表達的體驗揣摩、對表情達意作用的認識等。讓學生能夠在理解中感知，在理解中積累，在理解中體悟，在理解中創(chuàng)造?！白x書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長。未曉不妨權(quán)放過，切身須要急思量。”而散文中正有許多“未曉”之語，需要有涵泳的工夫，能夠沉潛其中，反復(fù)玩味和推敲，進而體會個中之“興味”。所以，教師要著力引導(dǎo)學生“慢慢走，欣賞啊”。

例如，史鐵生《秋天的懷念》開頭這樣描寫：

雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常。望著望著天上北歸的雁陣，我會突然把目前的玻璃砸碎;聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁。（著重號為筆者所加，下同）

課堂上，不少教師讓學生讀這段話，并由此歸納出“我”當時的心情是怎么樣的。這個方向是對的，但僅有歸納卻是不夠的，因為所有的歸納及其認識或結(jié)論，都要以充分理解一些詞句為基礎(chǔ)。學習這段話時，教師可以設(shè)計這樣一些問題，讓學生閱讀思考：

這段話有一個表達中心，是什么？又是通過哪一類詞語來說的？如果把“望著望著”改為“望著”，把“聽著聽著”改為“聽著”可以嗎？作者為什么要寫自己的“暴怒無常”？

學生很快就會發(fā)現(xiàn)“暴怒無?！笔窃捳Z的中心，分號前后的兩句是它的具體表現(xiàn);“突然”“猛地”等副詞和“砸”“摔”等動詞，寫出了動作的突然性、爆發(fā)性以及破壞性，使“暴怒無常”得到了落實;把“望著望著”“聽著聽著”改為“望著”“聽著”，根本就表現(xiàn)不出自己的百般無聊、萬分無奈、極度煩躁與狂暴，雖然那些景象與歌聲是美好的，但也無法安放和平息一顆年輕而躁動、郁悶、痛苦、發(fā)狂的心靈，反而會引來他莫名的狂躁和暴怒。

如果從全文看，描寫“我”自己、表現(xiàn)“我”自己怎樣其實不是目的，這是為后面寫母親張本，為寫母親的苦難、艱難、痛苦做鋪墊，這是因為“兒子的不幸在母親那兒總是要加倍的”（史鐵生《我與地壇》）。所以后面的文字很快就轉(zhuǎn)向了母親：母親的“悄悄地躲出去”“偷偷地聽著我的動靜”，她“悄悄地進來”，她“紅紅的”眼邊，她“央求”“我”去北海看花，她憔悴的臉龐和欣喜的神色，她臨終前艱難的呼吸，她放心不下的“有病的兒子”和“未成年的女兒”。

教學中，教師要把重點移到對母親的描寫上，讓學生理解寫“我”，只是為了襯托母親，使母親的行為及其品德得到更好的表現(xiàn)：“我”的“暴怒無常”，是為了表現(xiàn)母親的善良、寬容和苦痛，表現(xiàn)母親的“心神不定坐臥難寧，兼著痛苦與驚恐”（史鐵生《我與地壇》），使母親無盡的苦難、偉大的隱忍、意志的堅韌、深情的希冀、毫不張揚的愛得到具體的呈現(xiàn)和極大的彰顯。包括最后“我”終于去看菊花，終于明白了母親的囑托“要好好兒活”，終于了卻了母親的心愿，也都是如此。

教學中教師引導(dǎo)學生這樣理解，就能著眼于“我”的現(xiàn)在，延續(xù)到“我”的以后，勾連住“我”的過往，關(guān)乎著“我”的未來，體會其非常強大的時空穿透力。散文中，這樣的語言有如樹的主干，其他內(nèi)容都是它的枝葉，主干決定了枝葉的生長方向與發(fā)展狀態(tài)，枝葉則緊緊圍繞主干伸展它的手腳，不致旁逸斜出。對這些語言的品味，可以帶動對文意的概括，對形象的分析，對主題的認識，對情感的體驗。

二、立足語言，感知形象特征

散文中的形象，有景物形象，有人物形象，人物形象中又有作品中的人物形象和作家自我形象。不管哪一種形象，它們都是作家眼里的形象、心中的形象。對形象的生動刻畫，是散文創(chuàng)作的追求;對形象特征的準確把握和感受體悟是閱讀的基本任務(wù)。教學中，教師引導(dǎo)學生從一些描寫的語言入手展開分析，是把握形象特征的基本方法和有效途徑。

例如，朱自清在《春》的開頭發(fā)出了這樣的吟唱：

盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了。

品讀這一段，切不可忽視兩個“盼望著”。“盼望”是人的心理狀態(tài)和行為表現(xiàn)，那么，我們就讓學生思考這樣的問題：

誰在“盼望”？“盼望”什么？連續(xù)運用兩個“盼望”寫出了“盼望者”的什么特點？這樣的“盼望”與后文又有什么關(guān)聯(lián)？

教師可以引導(dǎo)學生這樣理解：這是一個孩童在盼望春天來臨、喜迎春天到來，她的心情是那樣的急切、熱烈而又歡快。這是一雙獨特的眼睛和一顆銳敏的心靈。作家將自己變成一個孩童，用一個孩童的天真、澄明、純粹的心靈去感知美麗的自然，用一副孩童的歌喉去歡唱春天的到來?！芭瓮钡姆磸?fù)運用，有如童聲奶氣，在急切而熱情地呼喚和吟唱，傾訴著熱愛、向往、盼望、追覓春天的詩的情思。這為下文具體描述春的色彩、活力、情趣定下了抒情基調(diào)，又為結(jié)尾部分揭示春的本質(zhì)，暗示追覓與沉思的意緒做好了鋪墊。

僅僅做到這一步，還遠遠不夠。我們還要讓學生在整體感知全文意思的基礎(chǔ)上，繼續(xù)去尋找這樣的“孩子氣”語言。學生不難發(fā)現(xiàn)，整篇文章都好像是一個或一群孩子在唱著春天的頌歌。在野地里玩耍的孩子，在田野上吹著短笛的牧童，“忙趁東風放紙鳶”的孩童，他們好似春天的主角。作家正是用小孩的眼睛、聲口、語調(diào)、姿容和情緒，形象表達了對美好景象的喜愛和追尋。

教師在引導(dǎo)學生把握形象特征時，一定要提醒他們從文本出發(fā)，從作者出發(fā)，否則就容易走偏。例如，教學楊絳的《老王》，幾乎所有的教師都會對文章的最后一句話“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”進行重點品析，將其視為理解文本主旨的一把鑰匙。這誠然有一定的道理，但如果走得過了頭，就會把學生引向文本之外。有位教師讓學生這樣理解“愧怍”：

（1）老王的離世，作者覺得自己對老王的關(guān)心還不夠，現(xiàn)在想幫助他都沒機會了，所以“愧怍”。（2）作者為老王在辛勞窮苦中仍堅守質(zhì)樸、善良的精神所感動。（3）作者對自己靈魂的拷問，覺得自己心底有一種居高臨下式的憐憫和同情，老王全心付出，自己只是給錢再給錢，只關(guān)注老王的物質(zhì)生活而忽略了老王精神生存的空間?！?/p>

這樣的理解，所帶來的疑問是：《老王》一文，所寫的主體形象到底是“老王”，還是作者自己？是講述一個普通人、悲苦人一生的不幸經(jīng)歷，還是要表白一個知識分子的心跡？是要表現(xiàn)身份、地位卑微者靈魂的純潔、崇高、高貴，還是想表現(xiàn)知識分子的“悲憫情懷”？是想要反映一個身處社會底層者的悲苦命運，還是僅僅停留于“我”的道德反省、靈魂救贖？是想借此反映出時代風云中人際關(guān)系的微妙，還是僅僅表現(xiàn)為“我”對“老王”的同情與關(guān)愛？學生雖然懂得（其實不懂或半懂不懂）了“愧怍”的字面意思，但可能仍然讀不懂“老王”這個人，更讀不懂作者通過平靜似水的敘說，描摹出一個人的最具風采的性格側(cè)面，立起一個“人”的形象，進而在有意無意間“帶”出一個時代的影子的藝術(shù)筆法。

形象特征，從來不應(yīng)該只是抽象化的表述，不只是概念化的勾勒。只有把學生帶入語言的王國中，學生才能發(fā)現(xiàn)形象的存在，認識到形象的特征，也才能感知形象表現(xiàn)的藝術(shù)魅力。

三、立足語言，領(lǐng)悟蘊涵情感

前人認為：“詩文不外情事景，而三者情為本?！薄坝星椤敝姆侥艽騽幼x者、深入人心。要讓學生感受文中蘊涵之“情”，就需抓住文中集中表達情感的語句，通過對情感語句的品味，使學生形成獨特的情感體驗，進而發(fā)展他們感受和理解的能力。

例如，魯迅在《藤野先生》一文的最后部分有這樣一句話：

他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。

這是魯迅對藤野先生的高度贊揚和由衷敬佩之辭。藤野先生在魯迅的“眼里”是“偉大”的，因為他為人非常正直與高尚，他對待科學的態(tài)度非常嚴肅與認真，他對待學生、對待教學工作一絲不茍、嚴謹有序;他在魯迅的“心里”更是“偉大”的，因為他具有“為學術(shù)”“為中國”的偉大精神，他的優(yōu)秀品質(zhì)對魯迅產(chǎn)生了極為深刻的影響。教學中我們可以此句為重點，引導(dǎo)學生去感受魯迅的情感：

（1）文中寫了“我”與藤野先生交往的幾件事？（2）這些事情分別表現(xiàn)了藤野先生的什么性格？（3）“我”對他性格的評價是什么？（請找出文中的一個關(guān)鍵詞）（4）為什么會有這樣的評價？

通過這幾個問題的研討，可以讓學生體會到作者對藤野先生的真摯懷念、由衷感激、尊敬愛戴、高度贊揚之情，并從中了解藤野先生正直熱忱、治學嚴謹、沒有狹隘的民族偏見的高尚品質(zhì)，進而與作者形成情感上的共鳴。

四、立足語言，把握行文結(jié)構(gòu)

經(jīng)典之作非常注意文章格局的整齊與變化，一些表述往往能夠“開闔變化，一動萬隨”，能夠呈現(xiàn)出規(guī)范整飭、搖曳生姿的狀態(tài)。我們在指導(dǎo)學生閱讀時，要提示學生去把握一些語言在行文結(jié)構(gòu)上的作用，體會其在章法上的獨特地位。

例如，史鐵生《秋天的懷念》結(jié)尾寫得特別精彩，它是“事”“景”“情”三者的高度統(tǒng)一，它不僅是文章結(jié)構(gòu)上的前后呼應(yīng)、首尾相連，而且是對全文內(nèi)容的高度概括，更是文本情感的升華。教學中，大部分教師都把品味的重點放在“黃色”“白色”“紫紅色”的花所代表的意義上，這誠然有一定道理，但很不完整，忽視了這段話在行文和情感表達上的地位與作用。我們還要引導(dǎo)學生緊緊抓住“又是秋天”“看菊花”這些詞語與前文的關(guān)聯(lián)，體會其謀篇布局的藝術(shù);要提示學生把“我懂得母親沒有說完的話”與前面母親所說的話對照起來理解，把握其中的深意;要引導(dǎo)學生體會“我倆在一塊兒，要好好兒活……”與母親所說的“要好好兒活”的同與異，進而體悟在表情達意上的作用。

在此基礎(chǔ)上，我們還可以采取重構(gòu)文本形式的方式，如將之變換為詩歌形式，讓學生體會其表達藝術(shù)效果：

又是秋天/妹妹推我去北?？戳司栈?/ （事）黃色的花淡雅/白色的花高潔/紫紅色的花熱烈而深沉 / 潑潑灑灑/秋風中正開得爛漫 /（景）我懂得母親沒有說完的話 / 妹妹也懂 / 我倆在一塊兒 / 要好好兒活……（情）

再鏈接史鐵生的《我與地壇》，同樣先將其改寫為詩歌的形式，讓學生尋找和比較其行文特征的共同點，形成一般性認識，進而對作家抒發(fā)情感的獨特方式形成鮮明的印象：

搖著輪椅在園中慢慢走/（事）又是霧罩的清晨/又是驕陽高懸的白晝/（景）我只想著一件事/母親已經(jīng)不在了。（情）……

師生共同讀上幾遍，學生自然就能沉浸到作家所營造的藝術(shù)氛圍之中，也就很自然地體會到行文結(jié)構(gòu)的特點，既認識到了行文的精巧，又直觀感受到了那種情境、節(jié)奏和韻味。再進行比較和揣摩，讓學生既可以直觀感知語言運用的超凡魅力，又能夠形象感知作家審美創(chuàng)造的心理特點與活動過程，進而使學生的思維不再停留于課文中一些語句的理解、把握、分析，而使他們的體驗和欣賞能夠到達散文藝術(shù)審美創(chuàng)造的層面，在他們的心靈上閃耀著一個活躍的藝術(shù)的精靈。需要注意的是，讓學生重構(gòu)文本時，我們一定要尊重原文的語言風格，否則就不是研習文本本身，而是另一回事了。