何娟

【摘? 要】? 問題是課堂教學的主線，在教學中提煉出主問題可以讓學生的數(shù)學學習主題突出，讓學生的知識結構化，讓學生在數(shù)學學習的過程中不僅收獲知識，還能累積必要的學習經(jīng)驗。為此，課堂教學中教師可以采用“一課一題”的策略，從主要矛盾出發(fā)提煉大問題，圍繞著教學內(nèi)容找出主問題，以此串聯(lián)學生的課堂數(shù)學學習。

【關鍵詞】? “一課一題”;主問題;大問題;問題鏈

為了加強學生思維的連貫性，讓學生的數(shù)學學習走向深入，讓學生的知識體系更為完善，教師在課堂教學中可以采用“一課一題”的策略，突出教學重點和難點，讓學生圍繞著高質量的中心問題展開有效的數(shù)學學習。在實際操作中，教師要根據(jù)“一課一題”的理念和操作要領來統(tǒng)整課堂，提煉適切的課堂教學問題，具體可以從以下幾個方面來展開：

一、依托大問題，貫穿全課教學

“一課一題”的策略旨在推動學生走出淺表性和機械性的學習，讓學生觸及本質的數(shù)學規(guī)律，在獲得數(shù)學知識的同時增長數(shù)學學習經(jīng)驗，讓學生一邊獲取知識，一邊習得方法，從而為他們之后的數(shù)學學習打好基礎。從這個角度出發(fā)，教師們在課堂教學中要盡量避免零碎的淺表的問題，要找到教學內(nèi)容中的主問題，讓學生從主問題出發(fā)展開個性的思考和獨立的探究，并將解決問題過程中遇到的各種情況記錄下來，成為課堂學習的資源。在大問題的統(tǒng)領下，學生的學習可以貫穿于全課，他們的學習就相對結構化。

以“圓柱的表面積”這一內(nèi)容為例。教師在備課時發(fā)現(xiàn)學生已經(jīng)具備了的學習基礎，一是學生已經(jīng)掌握了表面積的概念，二是學生已經(jīng)會求圓的面積，所以在教學本課時可以直接將課題拋給學生，讓學生圍繞著求圓柱的表面積的問題展開學習。實際教學中，教師以一個圓柱體薯片桶為模型，請學生想辦法算出包裝桶的表面積，學生在觀察中提出自己的想法：圓柱體包括三個面，上下兩個是圓形的，只要量出其底面半徑或者直徑就可以求出這兩個面的面積，而圓柱的側面不是一個平面，所以問題就集中到求圓柱的側面積上。在這樣的分析基礎上，教師將問題交給學習小組，讓學生在小組中研究解決問題的辦法。面對圓柱的側面積問題，學生在小組中先展開討論，有的提出可以將圓柱剪開看看，有的認為將圓柱的側面在平面上滾動一圈就可以將這個面轉化為平面。學生的活動圍繞著這些方向展開，在集體展示交流的時候，雖然各個小組具體操作的過程不同，但是最終得出的結論是一樣的。學生對于圓柱的側面可以展開成一個長方形有了清晰的認識，最終推導出圓柱的表面積的計算方法。在學生完成這個大問題學習的基礎上，教師再引導學生比較各小組不同的方法，找一找求圓柱的表面積需要哪些條件。學生發(fā)現(xiàn)圓柱的高這個條件必不可少，圓柱的底面半徑、直徑和周長三個條件知道其中一個即可。

在這個教學案例中，學生的學習從一個大問題出發(fā)，圍繞著這個大問題展開成若干個小問題，在深入探索的過程中，學生經(jīng)歷不同的學習過程，有了不同的發(fā)現(xiàn)，為學生的學習積累了經(jīng)驗，豐富了他們的數(shù)學模型，支撐課堂學習走向了多元和深入。

二、提煉主問題，引領學生活動

問題是課堂學習的主線，圍繞著問題，學生的活動才有根，才有價值。所以在實際教學中教師們要讓學生認識到問題，進行思考，并通過適當?shù)幕顒觼硖剿鲉栴}，從而解決問題。教學問題的過程既是學生學的過程，也是教師教的過程。為了提升學生課堂活動的有效性，教師要引導學生從主要矛盾出發(fā)，開展適切的活動。

例如在“長方體和正方體的展開圖”教學中，教師首先向學生出示幾幅圖，要求學生判斷這些圖中哪些是能夠圍成一個正方體的，哪些是不能的。學生判斷時多采用想象的辦法，實踐證明，他們的空間想象能力有高有低，速度有快有慢。教師以其中一幅圖為例，請學生詳細說說自己的思路。教師提出新問題：能不能找一找正方體展開圖的特點，遇到類似問題的時候就可以更快做出正確的判斷。在這個問題的推動下，大家一致認同了通過模型的操作來尋找正方體的展開圖的方案，于是教師請學生拿出事前準備好的正方體模型，想辦法將這些正方體模型展開。學生小組活動后得出不同的展開圖，并通過觀察、比較和分類進行研究。學生簡單地分工后就展開了操作研究，有的負責操作，有的負責記錄。一段時間過后，教師組織了集體交流，將學生找出的展開圖收集起來，引導學生就這些展開圖進行分類，在找出一類展開圖的共同點之后，教師和學生一起編制這一類型展開圖的口訣，諸如“四個相連成一串，兩邊各一隨意放”等。

在這一課的學習中，學生的操作、觀察和分類是主要活動，圍繞著找到正方體的展開圖的特征這一主問題展開。因為目標明確，所以學生思路清晰，活動分工明確，小組協(xié)調(diào)較好，體現(xiàn)了較高的學習效率。值得說明的是，在找出正方體的展開圖的特征基礎上，教師還引導學生探索了長方體的展開圖有何特征，因為有之前的基礎，所以學生能夠很快做出判斷，還發(fā)現(xiàn)了“相對的面不相鄰”等基本特征。

三、串聯(lián)小問題，形成問題鏈

所謂的“一課一題”策略，不是從數(shù)量上來限定教師的課堂提問，只是傳達將相關的問題串聯(lián)起來，盡量突出主問題的教學理念。當然，在有些課例中，教師還需要將一些零散的問題串聯(lián)起來，讓學生感知到這些問題的主線，這樣學生的學習可以有清晰的思路，可以在問題鏈的推動下形成相對完善的知識體系。教師作為學生學習的組織者和引導者，要促成學生問題的鏈接，增強學生的課堂體驗。

例如在“用方向和距離來確定位置”的教學中，教師創(chuàng)設一個海上演習的情境，引導學生嘗試根據(jù)雷達上的圖示確定目標點的位置。學生對此興致勃勃，隨著活動的深入，學生發(fā)現(xiàn)了問題，在雷達上顯示的點僅僅用方向和距離來確定還不夠，因為在同一個方位中，有可能出現(xiàn)多個離中心點距離相同的點。那么該怎樣確定這些點的位置呢？第一個問題產(chǎn)生了，在簡單的思考之后，學生發(fā)現(xiàn)可以在方向上加上角度來精確定位，因為在同一個方位中確實有無數(shù)個離中心點距離相同的點，但是這些點與水平方向或者垂直方向的夾角是不同的。在提出解決方案之后，學生遭遇了第二個問題，在度量角度的時候，量角器上的零刻度線對準哪一條線呢？教師提供現(xiàn)實生活中一些規(guī)律后，學生確定了以南北方向為基準的方案。在這個基礎上，教師給學生提供一些練習，幫助學生鞏固新的確定位置的方法。教師提供了一個報紙上的素材，其中出現(xiàn)了東偏北方向20°的數(shù)據(jù)，引領學生體驗確定位置的時候，以東西方向為基點也是可以的。就這個環(huán)節(jié)，促進學生加深對測量角度的認識，將以不同方位為基準的方法串聯(lián)起來，學生對于精確定位就有了深刻的認識。

總之，“一課一題”的策略有利于解決課堂學習淺表化和零散化問題，教師在運用這一教學策略的時候，要對這一教學策略有清晰的認識，要對促進學生的知識結構化和學習整體化有強烈的認同感，并在具體實施的時候突出主問題，提煉出大問題，以此推動學生的有效學習。

【參考文獻】

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