歐陽彩鳳

[摘要]對“整本書閱讀”的價值定位，要從知識占有本位或能力驅(qū)動本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位?！罢緯喿x”要從隨意化散亂化轉(zhuǎn)向規(guī)范化常態(tài)化，并且要從注重碎片化的形式解析轉(zhuǎn)向注重語文性閱讀

[關(guān)鍵詞]整本書閱讀;初中教學(xué);探究

[中圖分類號] G633.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）10-0013-02

新媒體時代下的快餐式碎片閱讀使得初中生的閱讀常常流為淺閱讀、假閱讀、無效閱讀。為此，語文教育界將“整本書閱讀”引入教育教學(xué)之中，力圖扭轉(zhuǎn)閱讀現(xiàn)狀。在培養(yǎng)閱讀習(xí)性，獲取閱讀經(jīng)驗，提升閱讀質(zhì)量的良善初心下，語文教育界對“整本書閱讀”進(jìn)行了充分的探索，但囿于一些偏狹的教育思維，使得“整本書閱讀”出現(xiàn)了一些問題。

一、正其心，從知識占有本位或能力驅(qū)動本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位

語文課程標(biāo)準(zhǔn)對于“整本書閱讀”的價值定位，主要指向擴大閱讀面、提高閱讀品位。但有些教師對“整本書閱讀”的價值定位有錯誤的認(rèn)知。下面主要分析錯誤的定位。以偏頗的知識占有本位為例，如一些教師在《三國演義》的閱讀任務(wù)清單上，設(shè)置這樣一類問題：“以‘三為中心，梳理三國中的三人組合，如三大謀士、三大美女、三大戰(zhàn)役等?！边@樣的問題其實是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行碎片化的知識梳理。客觀地說這對激發(fā)初中生的閱讀興趣具有一定積極的意義，因為閱讀經(jīng)驗單薄的初中生天然地對知識的積累與排列具有獨特的興味。但是這也會對初中生的閱讀思維產(chǎn)生一定的誤導(dǎo)，如許多學(xué)生在閱讀結(jié)束之后，向教師提出：“老師，我看了之后記不住?！痹谶@種情形下，學(xué)生會誤以為閱讀便是為了求取、囤積、占有碎片化的知識。以狹隘的能力驅(qū)動本位為例，如一些教師這樣設(shè)定閱讀目標(biāo)：“通讀《水滸傳》，選取若干人物的形象描寫，分析其外貌描寫、動作描寫等的特點?！边@樣的目標(biāo)實質(zhì)上把“整本書閱讀”矮化為提升應(yīng)試能力的訓(xùn)練。初中生本就對探究語法、修辭缺少興趣，在“整本書閱讀”中若還要提這些要求，必然使得學(xué)生對閱讀更加抵觸。

為此，一線教師應(yīng)該“正其心”，將“整本書閱讀”的價值定位從知識占有本位、能力驅(qū)動本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位。如關(guān)于《三國演義》的”整本書閱讀“，教師可以設(shè)置這樣的目標(biāo)：探討雙方主帥的性格對官渡之戰(zhàn)勝敗的影響，搜集戰(zhàn)后雙方主帥對于事件的反思。素養(yǎng)本位下的“整本書閱讀”，尊重學(xué)生對于知識的擷取，重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、利其器，從隨意化散亂化轉(zhuǎn)向規(guī)范化常態(tài)化

我們知道，“經(jīng)典閱讀”“名著閱讀”強調(diào)“讀什么”的重要性，而“整本書閱讀”在強調(diào)“讀什么”的重要性的基礎(chǔ)上，凸顯“整本書閱讀”這一閱讀方式的價值。人皆能讀書，但是不得其法的讀書使得閱讀品質(zhì)難以提高。關(guān)于初中生的“整本書閱讀”指導(dǎo)，常常呈現(xiàn)兩極化態(tài)勢：或是過于功利、呆訥的指導(dǎo)，或是隨意、散亂的指導(dǎo)。造成這種局面的原因，一方面是教師對于學(xué)生的閱讀興味、閱讀習(xí)性、閱讀耐性缺少關(guān)注，且對“整本書閱讀”知之甚少，因此不能很好地引導(dǎo)學(xué)生開展“整本書閱讀”進(jìn)而掌握這一閱讀方式;另一方面則是教師本身就不是個優(yōu)秀的閱讀者，對于閱讀的指導(dǎo)缺乏悟性，難以進(jìn)入學(xué)生的閱讀過程中予以有效點撥。

筆者認(rèn)為，教師在指導(dǎo)“整本書閱讀”的過程中，有必要“利其器”。首先，要營造閱讀氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣。大多數(shù)初中生都較為懶散，不愿意閱讀，教師所謂的“快樂學(xué)習(xí)”“幸福教育”在學(xué)生那兒也就是走了個過場。筆者以為營造閱讀氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣是解決問題的關(guān)鍵?；静呗允牵和ㄟ^民主式的探討，集合眾人的興趣點，師生同讀一本書;教師要制訂進(jìn)度方案督促學(xué)生閱讀，讓學(xué)生在集體閱讀中培養(yǎng)閱讀習(xí)慣;在閱讀交流與探討的過程中，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題，并進(jìn)行歸納總結(jié);對于學(xué)生在閱讀中所產(chǎn)生的問題，教師要正確對待，以形成研討氛圍。其次，要傳授閱讀策略。教師可引導(dǎo)學(xué)生做好讀書筆記與思維導(dǎo)圖，告訴他們要帶著問題去看書。

三、發(fā)其意，從碎片化的形式解析轉(zhuǎn)向語文性閱讀

“整本書閱讀”的目的是讓學(xué)生形成閱讀能力并獲得閱讀經(jīng)驗，“整本書閱讀”能改變長期以來閱讀教學(xué)錙銖于語言形式的局面。在閱讀過程中，初中生對于語言藝術(shù)并不夠敏感，如果教師在教學(xué)中過度聚焦于對語言形式的辨析，而缺少對留白等的探究，那么不僅會阻礙學(xué)生認(rèn)知中國語言特征，也會干擾學(xué)生的閱讀思維。此前的語文閱讀重視的是對于知識的碎片化解析，而當(dāng)下面向初中生的“整本書閱讀”重視的是語文性閱讀的得體延展。

想要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語文性閱讀，關(guān)鍵在于把握好情懷的感悟、思辨與堅守語文體性的關(guān)系，從讀“文”走向讀“人”。情懷指向文中作者所表達(dá)的情感、胸襟與志向;思辨指向?qū)W生思維品質(zhì)的形成;語文體性指向語文教育的獨特形式表現(xiàn)。以《藤野先生》教學(xué)為例。大部分教師會通過分析魯迅經(jīng)歷的事件來總結(jié)出藤野先生的若干人性優(yōu)點，這實質(zhì)上是一種“搭積木”式的平面辨識，不能使學(xué)生的語文思維得到運轉(zhuǎn)。就此，可以換一個視角引導(dǎo)學(xué)生。“在魯迅經(jīng)歷的若干事件中，同學(xué)們能推測出青年魯迅的心性氣質(zhì)嗎？”這其實就是通過魯迅的表現(xiàn)推測他的氣性。“面對青年魯迅，藤野先生是怎樣回應(yīng)、熏陶他的？由此我們可以看出藤野先生是個怎樣的人？”這其實就是將文中兩個不同氣質(zhì)的人予以思辨性勾連?！皬膶μ僖跋壬拿枋鲋锌梢蕴骄砍鲷斞冈鯓拥膶徝罋赓|(zhì)呢？”這其實就是從視角擇取上識得觀察者的審美習(xí)性，進(jìn)而加深對其的了解與認(rèn)知。

教育問題一直存在，關(guān)鍵在于教育工作者如何看待它們?！罢緯喿x”的提出，給語文教學(xué)帶來了新的活力，同時也帶來了不少的問題。教師要正視并努力解決這些問題，以發(fā)揮“整本書閱讀”的價值。

[參考文獻(xiàn)]

[1]吳欣歆.語文課程視野下的整本書閱讀[J].課程·教材·教法.2017（5）：22-26.

[2]趙彩玲.高中整本書閱讀教學(xué)模式研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2017.

[3]徐鵬.整本書閱讀：內(nèi)涵、價值與挑戰(zhàn)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017（1）：4-7.

（責(zé)任編輯 王嵩嵩）