高修軍

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材最大的特點(diǎn)就是“雙線結(jié)構(gòu)”，即人文主題和語文要素相輔相成。但在一線教學(xué)實(shí)踐中，卻也出現(xiàn)了語文要素“一家獨(dú)大”，與人文主題“兩張皮”的“硬著陸”現(xiàn)象，使得語文教學(xué)滑向了狹隘、逼仄的訓(xùn)練窠臼，失卻了豐富、溫暖的語文味道。所以，如何讓語文要素“軟著陸”，實(shí)現(xiàn)“雙線結(jié)構(gòu)”教學(xué)化落地，便成為當(dāng)下亟須思考并解決的問題。本文將結(jié)合一些教學(xué)案例，從三個方面來談一談實(shí)施策略。

一、橫向溝通，在語境中生成語文要素

統(tǒng)編版教材仍以單元來編排，但在普通單元的基礎(chǔ)上，又開發(fā)了習(xí)作單元及閱讀策略單元，在這三種單元類型中，語文要素的落實(shí)表現(xiàn)出不同的實(shí)施樣態(tài)。特別是在習(xí)作單元和閱讀策略單元中，語文要素更容易趨向于訓(xùn)練化、技能化，為了落實(shí)而落實(shí)的“硬著陸”，使得教學(xué)失情失味。針對這種情況，我們要強(qiáng)調(diào)語文要素及人文主題的橫向溝通，在語境中生成語文要素。

比如，四年級上冊閱讀策略單元語文要素為“提問”，第三篇課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》重在解決“篩選出對理解課文內(nèi)容有幫助的問題”?！昂Y選”是策略，“理解課文內(nèi)容”是人文內(nèi)容，怎么實(shí)現(xiàn)二者的橫向溝通呢？課文批注中有一個問題：“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)明”有什么不同？在引導(dǎo)學(xué)生對這個問題進(jìn)行界定、篩選時，存在著爭議。有的學(xué)生認(rèn)為這個問題與理解課文內(nèi)容關(guān)系不密切，應(yīng)該列為“不影響理解課文內(nèi)容的問題”;而另有學(xué)生觀點(diǎn)則相反。之所以出現(xiàn)這樣的爭論，就在于對問題的篩選沒有與理解課文內(nèi)容建立起聯(lián)系。其實(shí)根本就不存在單一技術(shù)性的“篩選”，如果僅以直觀、表層的認(rèn)知對所提出的問題進(jìn)行篩選，那“對理解課文內(nèi)容有幫助的問題”是不可能得以充分體認(rèn)的。以“發(fā)現(xiàn)”與“發(fā)明”這兩個詞語作為突破口，深入文本內(nèi)容，讓學(xué)生理解：20世紀(jì)所取得的偉大科技成果，其實(shí)都離不開“發(fā)現(xiàn)”與“發(fā)明”，這兩者之間相互促進(jìn)，才使得人類文明向前發(fā)展。這一認(rèn)知過程也是言語實(shí)踐過程，“篩選”這一閱讀策略就從理解中自然生長出來了。

二、縱向相連，在連續(xù)中提升語文要素

語文要素不僅僅是在單篇課文中呈現(xiàn)，更重要的是在單元一組課文中呈現(xiàn)，而后者才是形成教學(xué)性最為關(guān)鍵的部分。單元內(nèi)幾篇課文怎樣實(shí)現(xiàn)縱向相連呢？筆者認(rèn)為有兩個思路：一是主題的相關(guān)性;二是要素的層階性。

六年級上冊第四單元編排了三篇小說，語文要素為“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。為了實(shí)現(xiàn)“感受人物形象”這一要素：《橋》要求“找出寫老支書神態(tài)、語言、動作的句子，結(jié)合相關(guān)情節(jié)說說你的理解”;《窮人》要求“從課文中找出描寫人物對話和心理活動的句子……說說從這些描寫中，可以看出桑娜和漁夫是怎樣的人”;《在柏林》為獨(dú)立閱讀課文，要求學(xué)生理解“車廂里一片寂靜，靜得可怕”。很顯然，這樣落實(shí)語文要素就呈現(xiàn)了漸進(jìn)的關(guān)系。“神態(tài)、語言、動作”是一般性寫人物的方法，“心理活動”是人物的內(nèi)心獨(dú)白，而《在柏林》寫人物方法的特殊性表現(xiàn)在環(huán)境描寫上。三篇課文均在塑造人，但是落實(shí)寫人方法則各突出其中一兩點(diǎn)，這種化整為零的散點(diǎn)教學(xué)，循序訓(xùn)練的方法，將“感受人物形象”具體化、操作化。同時，我們還應(yīng)該發(fā)現(xiàn)，語文要素是建立在文章主題內(nèi)容基礎(chǔ)上的，三篇課文的主旨也頗值得思考。《橋》，老支書，災(zāi)難來臨時，如何對待群眾和親人;《窮人》，桑娜和漁夫，貧困難耐中，如何對待鄰居和生命;《在柏林》，老頭，戰(zhàn)爭背景下，如何對待國家和家庭。災(zāi)難、貧困、戰(zhàn)爭，是極端的社會背景，也只有在這樣的背景下，人性的美丑善惡才能夠得以凸顯。在教學(xué)時，我們應(yīng)循著主題線、要素線，逐步推進(jìn)，由一般到特殊，由部分到整體，由個人到家國。語文要素在這一過程中便會隱去單調(diào)的技術(shù)性，顯現(xiàn)出光彩的人文光影，實(shí)現(xiàn)“軟著陸”。

三、圖文并舉，在轉(zhuǎn)換中淬煉語文素養(yǎng)

統(tǒng)編版教材具有豐富的圖畫元素，除了精美的課文插圖外，還有課文泡泡、思維導(dǎo)圖、表格、提綱、流程圖等，這些圖畫元素具有強(qiáng)大的敘事功能，與文字一起形成了多元的敘事方式，這是前所未有的開拓。圖文并舉給語文要素的落實(shí)創(chuàng)造了多元化、實(shí)踐化空間，使得語文要素以一種可視化的親切面目出現(xiàn)。到底如何圖文并舉、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換呢？

1. 玩轉(zhuǎn)表格，厘清脈絡(luò)。統(tǒng)編版教材課后經(jīng)常會出現(xiàn)一些表格，要么是讓學(xué)生獨(dú)立填充，要么是讓學(xué)生根據(jù)提示填充，表格中“行”“列”分明，利于將思維條理化，對于厘清文章脈絡(luò)、把握文章整體有積極意義。如四年級上冊第六單元《一只窩囊的大老虎》課后的表格。這個表格是文字要求的具體化，體現(xiàn)出了層次性與操作性。在不同顏色的表格上分行列填寫關(guān)鍵的詞句，將線性的文字表達(dá)進(jìn)行組塊化處理，學(xué)生可以從局部細(xì)節(jié)出發(fā)來理解、感悟文本，同時這些局部細(xì)節(jié)彼此之間的聯(lián)系既一目了然，又可以形成“我”的心情完整變化的線索，這樣，語文要素的落實(shí)就在讀、填、聯(lián)、說的過程中自然實(shí)現(xiàn)了。

2. 聚集導(dǎo)圖，整合思維。思維導(dǎo)圖是統(tǒng)編版教材的一大亮點(diǎn)。思維導(dǎo)圖是模擬自然的思維方式，圍繞一個中心詞或關(guān)鍵詞，向四周進(jìn)行拓展，形成一個完整的思維圖譜。用好思維導(dǎo)圖，對于落實(shí)語文要素具有積極的作用。如三年級上冊第七單元《大自然的聲音》就有思維導(dǎo)圖的設(shè)計。本單元的語文要素為“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”“留心生活，把自己的想法記錄下來”?！吧鷦拥恼Z言”之所以生動，是因?yàn)樵谔囟ǖ恼Z境中才會生動。本思維導(dǎo)圖以“美妙”為核心詞，分別指向“風(fēng)”“水”“動物”。這些事物的美妙體現(xiàn)在什么地方？我們要依據(jù)此圖進(jìn)行二級甚至三級的拓展：手風(fēng)琴、呢喃細(xì)語、充滿力量、小雨滴、嘀嘀嗒嗒、叮叮咚咚、鳥叫、蟲鳴……這是一個形象的世界，一個聲音的世界，同時還是一個想象的世界。讓學(xué)生再想一想“大自然還有哪些美妙的聲音”，讓更多的形象、顏色、聲音、想象涌進(jìn)思維導(dǎo)圖。這樣，用思維導(dǎo)圖把這一切整合起來，語文要素就在其中悄然伸展了。

3. 用好插圖，發(fā)展語言。統(tǒng)編版教材課文插圖特別精美，與文字相映成趣，增強(qiáng)了文字的吸引力。課文插圖是重要的課程資源，與文字相比，它是一種視覺語言，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會讀圖，也是發(fā)展語言的重要途徑。如三年級上冊第七單元《帶刺的朋友》一文，就配有兩幅特別有意思的插圖。本課要落實(shí)“留心生活，把自己的想法記錄下來”的語文要素，教學(xué)中，我們可以借助這兩幅插圖，讓學(xué)生據(jù)圖說話、圖文對照、繪圖寫話，在圖畫的世界里發(fā)展學(xué)生的語言表達(dá)能力。

總之，語文要素的“軟著陸”需要有語境思維、聯(lián)系思維和圖畫思維，只有這樣，統(tǒng)編版教材的“雙線結(jié)構(gòu)”才可能生發(fā)出有效的教學(xué)意義。

（作者單位：江蘇省邳州市福州路小學(xué) 本專輯責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）