陳云

什么樣的問題有利于提升和考查學生的批判性閱讀能力呢？如果問題提供給學生的是一個簡單的、直指知識的、“非此即彼”的、唯一真相的數(shù)學信息時，學生就有可能“一目十行”地掠過，然后憑借記憶挖掘出課本中他認為有用的描述或曾經(jīng)做過的類似題型，對問題做出直覺的判斷和解答，不去思考信息背后的問題實質，也就無法生成屬于自己的獨特觀點和個性表達。但如果我們提供的問題信息是一種情境式的描述，需要學生用數(shù)學的眼光去定位、用數(shù)學的思維去獲取、用數(shù)學的方法去思考，他必然要在閱讀過程中帶上批判性，不斷反思自己的認知過程。

例如，在分數(shù)的基本性質的檢測中，為了強化“分子、分母同時乘或除以一個相同的數(shù)（0除外），分數(shù)的大小不變”的認知，避免學生產生“分子、分母同時加或減去同一個數(shù)（0除外），分數(shù)大小不變”的錯誤記憶，常見這樣的填空題“將■的分子增加10，要使分數(shù)的大小不變，分母要增加（？搖？搖？搖？搖）”。很顯然，這樣的填空題直指所要測試的數(shù)學知識，學生只需按常規(guī)步驟就能解答，學生批判性閱讀能力并不能得到提升。但如果我們將同樣的問題替換成下面這樣的情境：

在夏令營中，老師對第一組說：我讓輔導員送餅干來了，你們組5位同學，每人可以分■袋餅干。結果輔導員老師聽錯了，多送了10袋餅干，如果每位同學分到的餅干數(shù)量不變，應增加至（？搖？搖？搖？搖）位同學。

在這樣的情境下，學生在讀題時就會強迫自己將掌握的數(shù)學知識和技能遷移到生活環(huán)境中，建立起現(xiàn)實問題與數(shù)學之間的聯(lián)系，然后一邊讀一邊思考：已經(jīng)知道了“每人分■袋餅干”，為什么還要說明“你們組是5位同學”？“多送了10袋餅干”是什么量發(fā)生了變化？發(fā)生了怎樣的變化？“增加了幾位同學”與“增加至幾位同學”這兩種表達又有什么不同……這些質疑表明學生進入對情境展開“定位、獲取、理解和反思”的批判性閱讀中。學生在這樣一種閱讀方式的帶動下，會對問題情境中的信息把握比較到位，久而久之自然能產生一種與材料進行對話的能力。

（作者單位：南京師范大學蘇州實驗學校？搖？搖？搖？搖責任編輯：王彬）