樓世洲 岑建

摘 要 “雙師型”教師是高職院校教師隊伍專業(yè)化的必然選擇，包括“雙師型”的專業(yè)教師與“雙師型”的教師團隊，前者是“雙師型”教師隊伍的個體特征而后者是隊伍的團體特征。隨著我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合的不斷深入，高職院校師資隊伍的專業(yè)化水準顯著提升，專業(yè)化團隊的重要性和必然性凸顯。因為只有高水平、專業(yè)化的“雙師型”團隊才能承擔科技創(chuàng)新、人才培育和服務(wù)社會的整體功能。實現(xiàn)這一目標，必須深化高職院校管理體制和機制的改革，構(gòu)建知識共享的產(chǎn)教融合平臺，建立多元化教師引進和專業(yè)發(fā)展機制，構(gòu)建分層分類的教師評價體系。

關(guān)鍵詞 高職院校;產(chǎn)教融合;專業(yè)群;“雙師型”教師團隊

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）03-0007-05

“雙師型”教師是職業(yè)院校人才隊伍建設(shè)的目標和著力點。1995年，國家教委在《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的原則意見》中首次提出“雙師型”教師隊伍的建設(shè)目標，“雙師型”成為高職院校教師隊伍的基本要求和質(zhì)量標準。2019年，教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》強調(diào)指出：建設(shè)高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍是加快推進職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性工作。由于職業(yè)教育的發(fā)展對產(chǎn)業(yè)具有緊密的路徑依賴，職業(yè)教育的辦學(xué)形式、內(nèi)容和教學(xué)方式，都必須與經(jīng)濟主體、產(chǎn)業(yè)主體相適應(yīng)。產(chǎn)教融合是推進職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性工作，是高職院校建設(shè)和發(fā)展的必然選擇，也是建設(shè)和研究“雙師型”教師隊伍的基本條件和現(xiàn)實背景。深化產(chǎn)教融合的過程中，高職院?！半p師型”教師隊伍如何定位，如何通過體制機制創(chuàng)新“打造數(shù)量充足、專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的高水平雙師隊伍”[1]，是一個需要深入思考的重要問題。

一、產(chǎn)教融合背景下高職院?！半p師型”教師團隊建設(shè)的目標定位

近20年來，在國家一系列政策、項目、計劃的引領(lǐng)下，職業(yè)教育源于產(chǎn)業(yè)、導(dǎo)向于就業(yè)、服務(wù)于職業(yè)的跨界屬性漸漸明晰，類型特征日益突出。高職教育是產(chǎn)業(yè)人力資源的基礎(chǔ)，產(chǎn)業(yè)發(fā)展是職業(yè)教育發(fā)展的依托。職業(yè)教育發(fā)展中的問題不僅僅是教育問題，還是經(jīng)濟問題、產(chǎn)業(yè)問題，產(chǎn)教融合是高職教育的本質(zhì)特征，也是吸引企業(yè)參與職業(yè)教育的動力所在。只有通過建立產(chǎn)教融合機制，才能構(gòu)建校企之間的互動機制。而要實現(xiàn)深層次的產(chǎn)教融合，必須形成科技創(chuàng)新、人才培育和服務(wù)社會的一體化機制。因此在產(chǎn)教融合背景下，高職院校應(yīng)建立一支立足于產(chǎn)學(xué)研一體化的高素質(zhì)的“雙師型”教師隊伍，確立全方位教師隊伍建設(shè)的目標定位。

（一）由課程教學(xué)向教學(xué)、研發(fā)、服務(wù)三位一體轉(zhuǎn)變

高職院校在國家建設(shè)示范校、優(yōu)質(zhì)校等政策項目的引導(dǎo)下，具有理論教學(xué)和實踐指導(dǎo)能力的雙師素質(zhì)教師的數(shù)量日益增多，多數(shù)學(xué)校達到了50%，少數(shù)學(xué)校達到70%甚至更高。但是，這些教師承擔的功能主要還是課程教學(xué)，多數(shù)教師還沒有涉及與企業(yè)相關(guān)的技術(shù)研發(fā)和培訓(xùn)服務(wù)，這與《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》要求“深化產(chǎn)教融合，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接”的要求不相適應(yīng)。產(chǎn)教融合的前提是校企深度合作，基礎(chǔ)是互利共贏，是專業(yè)、人才、科研與產(chǎn)業(yè)互動，校企合作育人、協(xié)同創(chuàng)新和聯(lián)合服務(wù)。

互利共贏的機制是驅(qū)動校企合作的內(nèi)在動力，才能使教育行為因更加契合企業(yè)組織目標而更有效率[2]。因此，建設(shè)“雙師型”教師隊伍應(yīng)從功能擴展上著力，課程教學(xué)、技術(shù)研發(fā)和社會服務(wù)并舉、并重。毫無疑問，產(chǎn)教融合的核心要務(wù)必定是教學(xué)。但同時，“教”是為“產(chǎn)”服務(wù)的，離開“教”，“產(chǎn)”就失去了基礎(chǔ)。服務(wù)“產(chǎn)”是促進產(chǎn)教融合的粘合劑，而技術(shù)研發(fā)是服務(wù)于“產(chǎn)”的根本依托。當前，我國作為人口資源大國的優(yōu)勢在逐漸減弱，過去30年以人口紅利為基礎(chǔ)的高投資、高出口拉動型的發(fā)展模式面臨著非常大的挑戰(zhàn)[3]。企業(yè)靠成本優(yōu)勢堆積的增值方式已難以支撐經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，必然要從現(xiàn)有的低技術(shù)、低附加值、低效率發(fā)展模式向高技術(shù)、高附加值、高效率發(fā)展模式升級，以實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化和產(chǎn)品品質(zhì)提升。高職院校的研發(fā)能力是最能夠吸引企業(yè)合作、推動產(chǎn)教融合的關(guān)鍵資源。而如何為企業(yè)和社會提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，是產(chǎn)教融合賦予高職院校的又一重要功能，包括技術(shù)服務(wù)和培訓(xùn)服務(wù)。高職院校的“雙師型”教師團隊只有實現(xiàn)了從單一的課程教學(xué)向教學(xué)、研發(fā)、服務(wù)三位一體轉(zhuǎn)變，才能推動產(chǎn)教深度融合。

（二）由個體的“雙師型”向團隊的“雙師型”轉(zhuǎn)變

“雙師型”教師隊伍功能的轉(zhuǎn)變，要求其結(jié)構(gòu)隨之改變?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》明確指出要多措并舉打造“雙師型”教師隊伍。一般來說，“雙師型”可以分為個體的“雙師型”和團隊的“雙師型”兩類。前者大致有“雙職稱”說、“雙證書”說、“雙能力”說等，強調(diào)教師知技兼?zhèn)洌髮I(yè)教師既能夠理論教學(xué)，又能夠?qū)嵺`教學(xué)，理論知識與操作技能于一體，成為雙師素質(zhì)教師;后者是基于知識共享的專業(yè)教師共同體，是根據(jù)課程與教學(xué)實施、專業(yè)建設(shè)與實踐平臺、科技研發(fā)與應(yīng)用任務(wù)、技術(shù)推廣與技能培訓(xùn)等多種功能有序組合的專業(yè)團隊。從國家政策要求和高職院校的辦學(xué)實踐來看，多數(shù)情況下都強調(diào)教師個體的“雙師”資格，即便是《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》提出的“雙師結(jié)構(gòu)與雙師素質(zhì)兼顧的專業(yè)教學(xué)團隊”，也是指專兼結(jié)合型的團隊，而較少考察“雙師型”教師隊伍的團隊特征。

在產(chǎn)教融合背景下，高職院校的專業(yè)教師不再只是從事與人才培養(yǎng)有關(guān)的理論教育與實踐指導(dǎo)、專業(yè)建設(shè)與課程改革、競賽輔導(dǎo)與教學(xué)資源開發(fā)，還要承擔更多與行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)發(fā)展相關(guān)的研發(fā)與社會服務(wù)?！半p師型”教師個體可能具備完成這些任務(wù)所應(yīng)有的專業(yè)能力，但卻不一定具備相應(yīng)的實力，如充足的時間、精力、資源、信息以及專業(yè)化程度等，這些任務(wù)往往需要團隊合作才能完成。當然，“雙師型”團隊的概念也不僅僅是專兼職教師簡單的組合，一定要是在教學(xué)、研發(fā)和社會服務(wù)方面各有專長、優(yōu)勢互補，能夠知識共享、利益共享的專業(yè)團隊。片面強調(diào)教師個體的“雙師型”會加劇教師隊伍“專業(yè)化水平偏低、結(jié)構(gòu)性矛盾、校企雙向流動不暢”[4]等問題。因此，在高職院校建設(shè)“雙高”，全力推動產(chǎn)教融合的政策下，高職院校應(yīng)從關(guān)注個體的“雙師型”轉(zhuǎn)向團隊的“雙師型”，即“雙師型”教師團隊。

二、產(chǎn)教融合背景下高職院?！半p師型”教師團隊建設(shè)的體制創(chuàng)新

（一）構(gòu)建在結(jié)構(gòu)上內(nèi)外跨界的“雙師型”教師團隊

“雙師型”教師團隊更強調(diào)整體的功能與作用，在團隊成員合力下所能承擔起的產(chǎn)教融合下的育人、研發(fā)和服務(wù)功能，而不是片面強調(diào)教師個體的“多功能”或“多資格”。因此，高職院校在選聘專業(yè)教師團隊時，應(yīng)注重成員在專業(yè)結(jié)構(gòu)上始終保持內(nèi)跨界，成員的來源結(jié)構(gòu)上始終保持著外跨界兩個特征。內(nèi)跨界即團隊中不僅有擅長理論教學(xué)或理論研究的教師，還應(yīng)有擅長于應(yīng)用技術(shù)研發(fā)和社會服務(wù)的人才，甚至還有政策咨詢、創(chuàng)業(yè)教育方面的專家，能夠為行業(yè)企業(yè)提供技術(shù)服務(wù)和培訓(xùn)服務(wù)。團隊內(nèi)形成教師專業(yè)特長的多樣性和互補性，團隊成員在具體的工作任務(wù)內(nèi)分工協(xié)作，實現(xiàn)專業(yè)優(yōu)勢互補、人才結(jié)構(gòu)優(yōu)化，能夠根據(jù)各自的優(yōu)勢和專長完成不同的工作模塊，增強團隊整體完成工作任務(wù)的專業(yè)能力。外跨界即團隊內(nèi)的教師既有校內(nèi)的專任教師，還有行業(yè)企業(yè)的技術(shù)骨干、產(chǎn)業(yè)教師（導(dǎo)師）、技能大師等;有跨專業(yè)的教師，也有跨企業(yè)、跨行業(yè)的技術(shù)技能人才和管理專家。校企之間通過教師與技術(shù)骨干之間的雙向交流，相互兼職，實現(xiàn)跨界跨行的專兼融合。內(nèi)外跨界的團隊結(jié)構(gòu)使多個專業(yè)方向、技術(shù)專長和職業(yè)領(lǐng)域的校內(nèi)外教師組成能夠承擔多項工作任務(wù)的“雙師型”教師團隊。

（二）構(gòu)建基于知識和利益共享的“雙師型”教師團隊

知識共享是指個體知識、組織知識通過各種交流手段為組織中其他成員所共享，其目的是使共享系統(tǒng)中的成員彼此接觸和使用他人創(chuàng)造的知識成果，促進已有知識的價值最大化和新知識的不斷涌現(xiàn)。團隊治理的根本目的是通過優(yōu)化資源配置增強團隊的凝聚力?！半p師型”教師團隊與其他知識型團隊一樣，知識創(chuàng)新是最重要的資源之一，而知識共享則是配置資源的重要方式。高職院?！半p師型”教師團隊中的每個成員都有自己的專業(yè)特長，并在不斷地進行著知識、技術(shù)或產(chǎn)品的創(chuàng)新，成員間的知識共享能使個人的知識、技能和能力產(chǎn)生乘法效應(yīng)，從而使團隊的整體實力倍增。利益共享是知識共享和形成團隊合力的基礎(chǔ)，也是團隊的基本特征。因此，高職院校在“雙師型”教師團隊的管理中，應(yīng)堅持基本的理念是每個成員在具體任務(wù)中的角色和貢獻度不同，考核的業(yè)績點與分值可能不同，但教學(xué)、技術(shù)研發(fā)和社會服務(wù)等不同類型的任務(wù)同等重要，在年度考核、評優(yōu)評先、職稱晉升、調(diào)薪獎勵等方面也應(yīng)同等對待。此外，引導(dǎo)激勵團隊中校內(nèi)外成員之間的知識共享和利益共享，不但能增進校企之間相互理解、傳遞彼此需求、提高信息透明度，還能促進專兼職教師的融合，增強彼此在共同目標達成過程中行為的默契度。

（三）構(gòu)建基于專業(yè)群的“雙師型”教師團隊

當前，高職院校教師普遍是以專業(yè)為基礎(chǔ)的課程教學(xué)團隊，而在科層管理“等級制”邏輯下，專業(yè)負責人承擔職責的無限泛化和專業(yè)身份弱化[5]，造成專業(yè)負責人不堪重負，而專業(yè)中的其他教師在完成基本教學(xué)任務(wù)后便各行其是，積極性無法調(diào)動。而且，高職院校普遍存在專業(yè)過窄、規(guī)模過小、產(chǎn)學(xué)脫節(jié)的問題。相應(yīng)地，同專業(yè)的教師數(shù)量少、教師之間的專業(yè)互補性差，只能承擔較為單一的理論教學(xué)或技術(shù)研發(fā)，很難實現(xiàn)產(chǎn)教融合下“產(chǎn)學(xué)研用訓(xùn)”多功能合一。同時，依據(jù)學(xué)科知識劃分專業(yè)的方式，將一個產(chǎn)業(yè)鏈對應(yīng)的學(xué)校人才培養(yǎng)單位劃分為多個孤立的專業(yè)，其對應(yīng)的功能和專業(yè)教師也隨之被分散和弱化，顯然也弱化了專業(yè)教師之間的聯(lián)系。因此，高職院校應(yīng)依據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈對應(yīng)的專業(yè)群建立“雙師型”教師團隊，使有產(chǎn)業(yè)“血緣”的小微專業(yè)有機融合，形成以教學(xué)育人為核心、以技術(shù)和服務(wù)產(chǎn)業(yè)為外環(huán)的輻射型“同心圓”，實現(xiàn)團隊的系統(tǒng)轉(zhuǎn)型與功能再造，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接。

三、產(chǎn)教融合背景下高職院校“雙師型”教師團隊建設(shè)的機制創(chuàng)新

在產(chǎn)教融合背景下，深化高職院校管理體制和機制改革，要通過建立知識共享的產(chǎn)教融合平臺，推進分層分類的教師評價，引導(dǎo)教師多元化專業(yè)發(fā)展，形成結(jié)構(gòu)優(yōu)化、優(yōu)勢互補、專兼結(jié)合、知識共享的“雙師型”教師團隊。

（一）構(gòu)建知識共享的產(chǎn)教融合平臺

第一，建立團隊成員任務(wù)和職能有限融合機制。高職院校應(yīng)通過正式制度的規(guī)約和非正式制度的引導(dǎo)，使團隊成員在跨界的基礎(chǔ)上實現(xiàn)專業(yè)思想、學(xué)術(shù)理念、培養(yǎng)目標等方面的融合，形成團隊的共同愿景和專業(yè)認同。同時，團隊成員間在專業(yè)領(lǐng)域和特長上也應(yīng)保持適當?shù)木嚯x和個性，而不應(yīng)專業(yè)同化和去差異化，不要求每個教師個體都能夠掌握人才培養(yǎng)過程中全部的教育教學(xué)和專業(yè)的知識和技能，不強求團隊中每個成員都成為“全才”，但可以鼓勵擅長理論研究的教師掌握必要的實踐操作技能，使理論和實踐相得益彰，提高教師個體的雙師素質(zhì)。過于強調(diào)教師個體的“雙師型”往往會限制個人和團隊的專業(yè)化發(fā)展，并造成“雙師型”表面化和團隊力量的渙散，“雙師型”團隊更容易實現(xiàn)“產(chǎn)學(xué)研用訓(xùn)”一體化。

第二，建立扁平化的團隊治理機制。高職院校基于專業(yè)群結(jié)構(gòu)的“雙師型”教師團隊承擔著教學(xué)、研發(fā)、服務(wù)三大功能，需要更加快捷有效的橫向溝通和信息流動。因此，建立扁平化的團隊治理機制，減少管理層級和行政干預(yù)，賦予團隊更大的專業(yè)自治權(quán)?？筛鶕?jù)工作任務(wù)的類型組建教學(xué)組、研發(fā)組、培訓(xùn)組等，每一組根據(jù)任務(wù)的類型和性質(zhì)匹配不同專業(yè)特長的教師，確定團隊各成員在任務(wù)中的不同角色，使整個團隊在理論、技術(shù)、服務(wù)等各方面始終保持較高的專業(yè)水平。

第三，建立團隊知識共享機制?；趯I(yè)群的“雙師型”教師團隊擴大了成員跨界的幅度、團隊內(nèi)專業(yè)教師的數(shù)量和類型。因此，高職院校要避免過多的科層管理，引導(dǎo)成員建立平等合作的關(guān)系，打破團隊內(nèi)知識所有者之間的壁壘。同時建立組內(nèi)、專業(yè)群內(nèi)制度化的研討制度和校內(nèi)外人才流動機制，通過團隊成員的交流將具有不同專業(yè)、背景、經(jīng)驗、學(xué)識、技能的個體信息聚集到一起，實現(xiàn)知識在系統(tǒng)內(nèi)的自由流動。

第四，推進產(chǎn)教深度融合。知識共享的范圍越廣，其發(fā)展和增值的效果越好。因此，要充分利用實訓(xùn)基地、技能大師工作室、雙師工作室等平臺，使校、行、企多方人才互聘共享，共同承擔學(xué)校的課程教學(xué)和企業(yè)的技術(shù)研發(fā)、員工培訓(xùn)等任務(wù)。推動高職院校的管理者、骨干教師和企業(yè)經(jīng)營管理者、技術(shù)能手在校企之間規(guī)范流動，在共同育人和合作研究中，分享才能、匯聚智慧、共享知識，實現(xiàn)高職院校和企業(yè)人才資源的優(yōu)化配置和價值創(chuàng)造[6]。從而使知識共享成為提升團隊合力，增強其承擔教學(xué)、研發(fā)和社會服務(wù)整體功能的強大驅(qū)動力。

（二）建立多元化教師引進和專業(yè)發(fā)展機制

內(nèi)外跨界、優(yōu)勢互補、緊密協(xié)同的生態(tài)是構(gòu)建“雙師型”教師團隊的關(guān)鍵。因此，高職院校必然要建立學(xué)校與行業(yè)企業(yè)雙向融通的合作機制，在產(chǎn)業(yè)教師（導(dǎo)師）選聘、評價、待遇等方面深化改革，打通校企人才流動通道，吸引企業(yè)技術(shù)和管理人才到學(xué)校任教，校企互培互聘高技術(shù)技能人才，提高團隊成員專業(yè)類型的多樣性。同時，根據(jù)團隊發(fā)展規(guī)劃，明確教師個體的專業(yè)定位，并按錯位發(fā)展、補差發(fā)展、培優(yōu)發(fā)展或固基發(fā)展等團隊發(fā)展理念，為不同層次和類型的教師提供專業(yè)發(fā)展平臺。

第一，知識對話與反思平臺。提升教學(xué)名師、專業(yè)帶頭人、青年骨干教師等高層次人才的理論水平和教學(xué)反思能力。實施博士培養(yǎng)計劃、訪問學(xué)者計劃、領(lǐng)軍人才計劃等，為教師提供到國內(nèi)高校訪學(xué)、出國研修訪學(xué)、教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地進修等機會，以轉(zhuǎn)換教學(xué)理念、更新專業(yè)知識、優(yōu)化知能結(jié)構(gòu)，為團隊培育在行業(yè)內(nèi)有權(quán)威和話語權(quán)的教學(xué)名師、首席專家或?qū)I(yè)群建設(shè)帶頭人。

第二，實踐探索與研究平臺。實現(xiàn)高職院校與企業(yè)之間人才的雙向流動，“固定崗+流動崗”的配置是重要條件。在此基礎(chǔ)上，選派專業(yè)教師到國內(nèi)外企業(yè)、創(chuàng)業(yè)孵化器、科技創(chuàng)新中心等機構(gòu)，以跟崗訪學(xué)、頂崗實踐等方式，參加企業(yè)的工藝改造、新產(chǎn)品研發(fā)和員工培訓(xùn)，從而提高教師對產(chǎn)業(yè)新技術(shù)、新設(shè)備和新工藝的了解，也加深對產(chǎn)業(yè)技術(shù)需求與人才需求的了解，打造能夠為企業(yè)改進產(chǎn)品工藝、解決生產(chǎn)技術(shù)難題的骨干教師。

第三，情境學(xué)習(xí)與訓(xùn)練平臺。真實的生產(chǎn)環(huán)境和工作崗位，以及企業(yè)技術(shù)人才的現(xiàn)場指導(dǎo)，能夠直接有效地幫助青年教師領(lǐng)悟技術(shù)要領(lǐng)、崗位要求和職業(yè)內(nèi)涵。因此，高職院?？蓪嵤┰L問工程師計劃、技能大師培養(yǎng)計劃等人才培養(yǎng)項目，選派青年教師或主要從事理論教學(xué)的教師到企業(yè)實踐基地、教師企業(yè)實踐流動站、技能大師工作室、“雙師型”名師工作室、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人工作室等機構(gòu)，重點培養(yǎng)教師的實踐操作能力和社會服務(wù)水平。

（三）構(gòu)建分層分類的教師評價體系

質(zhì)量是有標準的，沒有標準就沒有質(zhì)量，標準是底線要求[7]。建立“雙師型”教師團隊，教師評價體系是基本工具，能引導(dǎo)團隊成員自主的專業(yè)發(fā)展，提高其團隊合作主動性和協(xié)同力，推動教師在“雙師型”個體的基礎(chǔ)上向團隊的“雙師型”體系發(fā)展。高職院校的教師評價體系中既要有針對教師個體的“雙師型”教師評價標準，也要有針對團隊的“雙師型”教師團隊評價標準。而無論是針對團隊，還是針對個體，盡可能吸納行業(yè)、企業(yè)作為評價參與主體，建立職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、培訓(xùn)評價組織多元參與的評價考核體系。針對不同的專業(yè)類型、工作領(lǐng)域和技術(shù)等級進行分層分類評價，以提高評價結(jié)果的有效性，促進團隊的專業(yè)化發(fā)展。

一方面，針對團隊評價。按照專業(yè)群組建的團隊，其服務(wù)對象是產(chǎn)業(yè)或企業(yè)群。所以，除了考察團隊的教育教學(xué)業(yè)績外，對團隊的評價還應(yīng)充分考慮區(qū)域經(jīng)濟中對應(yīng)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展情況，在團隊對產(chǎn)業(yè)的貢獻度、參與度、影響力等方面應(yīng)設(shè)定相應(yīng)評價指標、分值及其權(quán)重。同時，還應(yīng)圍繞團隊的發(fā)展規(guī)劃和工作任務(wù)，依據(jù)產(chǎn)教融合的推進程度，在育人、研發(fā)、社會服務(wù)等不同類型的任務(wù)及其成果層次上設(shè)定評價指標。評價指標既要考察團隊中任務(wù)（項目）負責人的業(yè)績，也要對參與人在其中的業(yè)績、知識共享的貢獻度等賦予一定分值和權(quán)重，從而激勵教師各憑所長參與到團隊的建設(shè)中，避免出現(xiàn)團隊負責人個人孤軍奮戰(zhàn)的情況。

另一方面，針對個體評價。個體在團隊的參與度和貢獻度是團隊發(fā)揮作用的基礎(chǔ)。因此，教師評價應(yīng)注重引導(dǎo)團隊成員錯位發(fā)展，充分利用和培養(yǎng)教師個體的專業(yè)特長。針對教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研并重型、社會服務(wù)型等不同類型的教師，根據(jù)其初級、中級、高級等不同的專業(yè)技術(shù)職務(wù)，以及從事專業(yè)理論課、實踐課、公共課、創(chuàng)業(yè)課等不同類型的課程等，建立分層分類的評價標準，設(shè)定不同的目標值和標準值，設(shè)定相應(yīng)的業(yè)績點。同時，著重突出教師在產(chǎn)教融合中的貢獻度，將教師參加企業(yè)技術(shù)攻關(guān)、新產(chǎn)品研發(fā)、新工藝推廣所取得的業(yè)績，以及發(fā)明專利和知識產(chǎn)權(quán)轉(zhuǎn)化產(chǎn)生的經(jīng)濟效益等，納入到評價指標中，所取得的工作業(yè)績與職稱評聘、考核評價、薪酬分配掛鉤，從而引導(dǎo)教學(xué)型、研發(fā)型和服務(wù)型的教師各顯特長、錯位發(fā)展。此外，對來自行業(yè)企業(yè)的技術(shù)人才、技能大師、非遺傳承人等，出臺專門的評價標準，評價其參與專業(yè)建設(shè)、實踐教學(xué)能力和指導(dǎo)教師發(fā)展等方面的業(yè)績貢獻和能力水平。

參 考 文 獻

[1]教育部，財政部.關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見[Z].教職成[2019]5號，2019-03-29.

[2]沈劍光，葉盛楠，張建君.多元治理下校企合作激勵機制構(gòu)建研究[J].教育研究，2017（10）：69-75.

[3]楊汝岱.中國制造業(yè)企業(yè)全要素生產(chǎn)率研究[J].經(jīng)濟研究，2015（2）：61-74.

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[5]王亞南，邵建東.高職院校專業(yè)帶頭人專業(yè)化的制度制約及優(yōu)化路徑[J].高等工程教育研究，2019（2）：147-153.

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[7]陳寶生.認真學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平總書記高等教育重要論述 努力辦好中國特色社會主義大學(xué)[J].中國高等教育，2017（1）：4-10.

Innovation Mechanism of Construction of “Double-qualification” Teacher Team in Higher Vocational Colleges from Perspective of Integration of Industry and Education

Lou Shizhou， Cen Jian

Abstract? “Double-qualification” Teacher is an inevitable choice for higher vocational colleges to construct specialized teaching staff. And it is classified into two kinds：“Double-qualification”teachers and“double-qualification”teacher team. The former expresses the individual characteristics and the latter emphasizes the team function. The importance and necessity of the specialized teacher team are becoming more and more obvious from the perspective of integration of industry and education. Because only a high-level and professional“double-qualification”team can undertake the overall functions of scientific and technological innovation， talent cultivation and social service. To achieve this goal， it is necessary to deepen the reform of management system and mechanism of higher vocational colleges， and build a knowledge sharing platform for the integration of industry and education， a diversified mechanism for introduction and professional development of teachers， and a hierarchical teacher evaluation system.

Key words? higher vocational colleges; integration of industry and education; specialty group;“double-qualification”teacher team

Author? Lou Shizhou， professor of Zhejiang Normal University （Jinhua 321004）; Cen Jian， research associate of Jinhua Polytechnic