鄭強國 李登科 張淑謙

摘? 要：自主學習動機與自主學習能力是影響大學生學業(yè)和成長的重要因素。該研究以大一新生作為研究對象，旨在探究大學生核心自我評價與學習自我效能之間的關(guān)系，揭示人格特質(zhì)如何影響大學生的自主學習動機以及如何通過提高大學生在學習領(lǐng)域的效能感知提升其自主學習能力。研究發(fā)現(xiàn)：核心自我評價是自我學習動機的高階表征;學習自我效能感是自主學習能力的重要來源，同時關(guān)系著自主學習能力的發(fā)揮和提升。教學實踐中應(yīng)該關(guān)視大學生積極的核心自我評價構(gòu)建與學習自我效能感的提升。

關(guān)鍵詞：自主學習動機? 自主學習能力? 自我評價

大學生人格特征的塑造能產(chǎn)生長期、穩(wěn)定的學習動機、行為及成就預期，是自主學習動機的來源和自主學習能力的基礎(chǔ)。以往基于大學生人格特征層面的研究發(fā)現(xiàn)，人格特征通過影響大學生個體的學習適應(yīng)性、心理健康程度、幸福感以及學習動機[1]，進而影響學業(yè)表現(xiàn)。其中，核心自我評價[2]（Core Self-Evaluations，CSE）作為綜合控制點、自尊、神經(jīng)質(zhì)和一般自我效能感的高階人格概念，能夠顯著預測學生幸福感、學習動機和學業(yè)成就[3，4]。

基于學生個體認知層面的研究，指出學習自我效能感作為學生在學習領(lǐng)域內(nèi)對自身能力的認知評價，作用于大學生學習的目標設(shè)定、投入水平、堅持程度和學習策略的選擇及應(yīng)用[5]，具體如創(chuàng)業(yè)動機、堅守承諾和積極嘗試新的學習方法等，是自主學習能力的有效解釋。

當下關(guān)于核心自我評價與學習自我效能關(guān)系的研究，主要針對于核心自我評價對績效產(chǎn)出的作用，以及學習自我效能感對學習表現(xiàn)的影響，而較少關(guān)注人格特質(zhì)對自主學習動機的影響以及人格特質(zhì)影響下的自我效能感對自主學習能力提升的作用。該研究旨在揭示人格特質(zhì)影響大學生學習領(lǐng)域自我認知的機理，并為提高自主學習動機和能力提供一定的指導。

1? 研究假設(shè)的提出

核心自我評價是人格特質(zhì)的一種綜合表征，影響大學生的自主學習動機[6]。學習自我效能感是個體在學習領(lǐng)域內(nèi)的能力認知，受到控制感、價值感知、情緒穩(wěn)定性以及其他領(lǐng)域效能感的影響，影響個體的自主學習動機和能力的提升。

1.1 控制點與學習自我效能感

控制點是個體對外界環(huán)境控制程度的感知，分為內(nèi)控型人格和外控型人格[7]。內(nèi)控型人格的個體認為自身努力程度是目標實現(xiàn)的決定因素，有更高的自主性;外控型人格的個體的努力和持續(xù)程度則依賴于外部動機的激勵，表現(xiàn)出低主動性和自制力。自我決定理論認為，控制感對自主性需要的滿足使個體更愿意付出努力，產(chǎn)生更強的內(nèi)部動機和持續(xù)水平。基于此，提出假設(shè)H1：控制點作為個體對環(huán)境控制程度的感知，正向影響大學生的學習自我效能感。

1.2 自尊與學習自我效能感

自尊是對自身價值的基本判斷，這種基于價值性的判斷對于個人的努力和持續(xù)投入均有顯著影響。自尊作用于個體自身對消極評價的調(diào)節(jié)過程，高自尊的個體更相信目標和付出的價值性，會采取更加主動的行為。高自尊的個體對人際關(guān)系持更加積極的態(tài)度和預期，更易感知到社會支持，而社會支持感知是自主學習動機激發(fā)和自主學習能力提升的重要來源。根據(jù)自我決定理論，關(guān)系需求的滿足能有效促進內(nèi)部動機的激發(fā)，進而提高學習自我效能感[8]。據(jù)此，提出假設(shè)H2：自尊作為最廣泛的核心評價，正向影響大學生的學習自我效能感。

1.3 神經(jīng)質(zhì)與學習自我效能感

神經(jīng)質(zhì)，一方面指情緒的穩(wěn)定性，另一方面代表情緒調(diào)控能力。神經(jīng)質(zhì)水平會影響個體目標實現(xiàn)過程的連續(xù)性和承諾水平。低神經(jīng)質(zhì)是心理健康的有效預測因子，而良好的生理和情感狀態(tài)是自主學習動機持續(xù)穩(wěn)定的保證，是學習自我效能感的重要來源。同時，神經(jīng)質(zhì)會影響消極情緒的調(diào)節(jié)過程，也是良好人際關(guān)系的保證，自我決定理論認為關(guān)系需求的滿足會使人們感受到精力充沛，促進自我能力評價的提升和自主學習能力的發(fā)揮。因此，提出假設(shè)H3：神經(jīng)質(zhì)作為情緒穩(wěn)定性和調(diào)節(jié)能力的反向表征，負向影響學習自我效能感。

1.4 一般自我效能與學習自我效能感

一般自我效能感是個體對自身實現(xiàn)目標所需能力和資源的自信程度，對于特定領(lǐng)域的效能感知產(chǎn)生直接的影響。作為勝任能力的基本表征，高一般自我效能感水平的個體更能體驗到自身成長，擁有更高的自主學習動機。一般自我效能感更是個體勝任能力認知的直接來源，是自主學習能力提升的基礎(chǔ)。自我決定理論指出，勝任需求得到滿足時個體會更積極地面對困難和選擇有挑戰(zhàn)性地任務(wù)，擁有更高的內(nèi)部動機和投入水平，采取更主動的適應(yīng)性行為。據(jù)此，提出假設(shè)H4：一般自我效能感對學習自我效能感有直接、正向的預測作用。

2? 研究設(shè)計

2.1 數(shù)據(jù)來源

該研究數(shù)據(jù)來自對北方工業(yè)大學研修《管理學》課程193名大一新生的問卷調(diào)查。此次調(diào)查分間隔兩個月的兩個時點分別發(fā)放問卷193份，將兩個時點的問卷進行匹配，成功匹配問卷130份，剔除信息不完整的問卷，獲得有效問卷123份，有效率為94.6%。

2.2 量表設(shè)計

該研究調(diào)查使用的量表包含兩個部分：人格特質(zhì)部分采用Judge等編制的核心自我評價量表;自我效能感部分采用由邊玉芳編制的學習自我效能感量表，均采用五級評分法，并將年齡、性別以及班級作為控制變量。該研究中，量表的Cronbachα系數(shù)分別為0.72和0.94。

2.3 研究方法

該研究采用定量分析方法，使用SPSS 21.0進行描述性統(tǒng)計分析，采用Pearson相關(guān)分析考察核心自我評價及各因子與學習自我效能感間的相關(guān)性，并進一步進行回歸檢驗。

3? 結(jié)果分析

3.1 學習自我效能感與核心自我評價的相關(guān)分析

如表1所示，大學生自我核心評價平均得分3.75，處于較高的水平;其中一般自我效能感和自尊的平均得分都大于3.5，且離散程度較低;而相對的控制點和神經(jīng)質(zhì)的得分則反映出大一新生在控制感知和情緒穩(wěn)定性上個體差異較大。而對變量間的相關(guān)性進行分析，大學生學習自我效能感與核心自我評價總體相關(guān)系數(shù)0.329，與一般自我效能感和自尊兩個因子的相關(guān)系數(shù)為0.401和0.399，說明大一新生的勝任和關(guān)系需求的滿足能促進自主學習動機提高;與控制點和神經(jīng)質(zhì)無顯著關(guān)系，這與大一新生控制感知和情緒穩(wěn)定性較差有關(guān)。

3.2 大學生核心自我評價與學習自我效能感的回歸分析

如表2所示，核心自我評價對學習自我效能感有顯著的正向解釋作用（P<0.001），ΔR2為0.099，說明核心自我評價能夠有效地解釋自我效能感的部分變異。但具體到各復合因子的解釋作用，發(fā)現(xiàn)存在稀釋現(xiàn)象，總體的ΔR2下降為0.090;其中自尊和一般自我效能感水平分別在0.05和0.01水平上正向地預測學習自我效能感，假設(shè)H2和H4得到驗證;但控制點和神經(jīng)質(zhì)明顯對綜合影響過程沒有顯著貢獻，假設(shè)H1和H3未能得到支持。

4? 研究結(jié)論與建議

4.1 研究結(jié)論

（1）對大一新生的學習自我效能感與核心自我評價及其子因子進行相關(guān)性分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在自尊和一般自我效能感上得分較高，反映了大一新生持有積極的自我評價和差異化的能力認知;但控制點和神經(jīng)質(zhì)得分較差，說明剛進入校園的大一新生對環(huán)境的控制感知不強，自身情緒穩(wěn)定性和調(diào)節(jié)狀況都不理想。學習自我效能感與自尊和一般自我效能感相關(guān)性顯著，說明大一新生積極自我評價與高學習自我效能感有著密切的聯(lián)系;而低控制感知和情緒調(diào)節(jié)能力不能有效預測學習自我效能感和自主學習能力的提升?；貧w分析結(jié)果指向同樣的結(jié)論。（2）該研究發(fā)現(xiàn)，大學生人格特質(zhì)能有效影響個體的認知水平，同時人格特質(zhì)積極影響自主學習動機，自尊與一般自我效能感的激勵作用較顯著;人格特質(zhì)影響下的自我效能感也發(fā)揮著提升自主學習能力的作用。該研究發(fā)現(xiàn)大一新生作為新進入校園的特殊群體，表現(xiàn)出較低水平的控制感知和情緒調(diào)節(jié)能力。對于大學生而言，作為生活核心的學習不僅受到自身人格體質(zhì)的影響，也受到周圍環(huán)境不確定性的干擾，而大一新生會對于外界環(huán)境以及學習表現(xiàn)的變動更加敏感和易于產(chǎn)生過度反應(yīng)，影響其自主學習動機的穩(wěn)定和自主學習能力的提升。

4.2 教學啟示與建議

（1）注重增強內(nèi)部動機，發(fā)揮自尊和一般自我效能感的積極作用。自我決定理論認為，基本需求的滿足是個體內(nèi)部動機激發(fā)的重要前提。在教學中，給予大學生更多的具有增強自主感和能力感的外部激勵，譬如基于學習過程和成果的物質(zhì)激勵以及正向語言反饋，促進發(fā)揮自尊和一般自我效能感的作用，逐漸培養(yǎng)大學生積極心理狀態(tài)，提高其學習的自主性動機和自主學習投入水平的提升。在關(guān)注強制要求和物質(zhì)獎勵的外部動機激發(fā)的同時，重視提供能力支持信息的外部獎勵以充分增強其內(nèi)部動機、給予更多主動權(quán)和精神鼓勵，能使學生充分感知到對其自主能力的認可和對其自主行為的支持，增強其內(nèi)部動機。（2）創(chuàng)設(shè)自主的環(huán)境氛圍，引導控制點和神經(jīng)質(zhì)特質(zhì)的積極發(fā)展。大一新生處在進入新學習環(huán)境的過渡期，表現(xiàn)出較低的控制感知和較差的情緒穩(wěn)定性及調(diào)節(jié)能力。增強學生的控制感知對激發(fā)學生的自主學習動機和提高自主學習能力尤為重要。自我決定理論系統(tǒng)地解釋了外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化的有效路徑，即在教學實踐中要創(chuàng)設(shè)自主的學習氛圍，在參與中引導其控制感的提升和內(nèi)控型人格的培養(yǎng)，如課堂討論與課外討論結(jié)合、創(chuàng)造更多建言機會并給予及時合理的反饋;有意識地緩解其心理壓力、焦慮情緒，改善情緒穩(wěn)定性和調(diào)節(jié)能力，培養(yǎng)面對困難和挑戰(zhàn)時的積極心態(tài)，將被動學習轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機驅(qū)動的自主行為，通過內(nèi)部動機的提升和人格特質(zhì)的正向培養(yǎng)有效提升學生的自主學習能力。

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