李玉娥 張婷 張佳偉

摘要：隨著我國(guó)城市化進(jìn)程的加快，人口結(jié)構(gòu)不斷變化，舉家遷移成為新趨勢(shì)，流動(dòng)兒童學(xué)校融入逐漸成為學(xué)者研究的新議題。為了厘清國(guó)內(nèi)關(guān)于流動(dòng)兒童學(xué)校融入研究現(xiàn)狀，通過(guò)文獻(xiàn)分析，從流動(dòng)兒童學(xué)校融入的現(xiàn)狀及對(duì)策等方面，歸納總結(jié)了近十年國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于流動(dòng)兒童學(xué)校融入研究的基本情況，梳理出已有研究成果的總體特點(diǎn)：一是實(shí)證研究是主流研究方式;二是研究多將流動(dòng)兒童作為整體概念進(jìn)行分析，缺乏差異化理解;三是研究學(xué)校和教師如何介入流動(dòng)兒童學(xué)校融入過(guò)程的較少，缺乏指向教與學(xué)的分析。

關(guān)鍵詞：流動(dòng)兒童;學(xué)校融入;教育公平

中圖分類號(hào)：G47 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）02A-0083-05

隨著中國(guó)城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，越來(lái)越多的兒童從原居住地涌入其父母工作地，此類兒童統(tǒng)稱為“流動(dòng)兒童”。家庭化的遷移模式使得流入地的流動(dòng)兒童越來(lái)越多，流動(dòng)兒童在進(jìn)入城市后給城市發(fā)展帶來(lái)了許多新問(wèn)題、新挑戰(zhàn)。其中，流動(dòng)兒童的就學(xué)和教育問(wèn)題成為了人們關(guān)注的焦點(diǎn)。為此，我國(guó)政府也出臺(tái)了多項(xiàng)政策以解決流動(dòng)兒童的就學(xué)和教育問(wèn)題，如1988年出臺(tái)了《流動(dòng)兒童少年就學(xué)暫行辦法》。20世紀(jì)末21世紀(jì)初我國(guó)政府針對(duì)流動(dòng)兒童實(shí)施了“兩為主”“兩納入”政策，同時(shí)將常住人口納入?yún)^(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃、將隨遷子女教育納入財(cái)政保障范圍。政府采取的“兩為主”“兩納入”政策一定程度上從教育起點(diǎn)方面維護(hù)了流動(dòng)兒童的教育公平，但流動(dòng)兒童是否能夠有效地融入流入地學(xué)校并沒(méi)有引起足夠重視。研究表明，流動(dòng)兒童學(xué)校融入仍然存在學(xué)習(xí)成績(jī)普遍偏低[1]、學(xué)習(xí)能力較弱[2]、人際關(guān)系融入困難[3]等，顯示出自卑、孤僻等性格特征[4]等問(wèn)題。本文梳理出近十年與流動(dòng)兒童學(xué)校融入相關(guān)性較強(qiáng)的國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)，對(duì)其進(jìn)行了研究，以期為后續(xù)的研究提供一定的參考。

一、國(guó)內(nèi)流動(dòng)兒童學(xué)校融入研究現(xiàn)狀

“學(xué)校融入”這一概念目前尚沒(méi)有較為統(tǒng)一的界定。本文將“學(xué)校融入”界定為：流動(dòng)兒童在城市學(xué)校就讀的教育融入過(guò)程，包括人際交往、學(xué)業(yè)、心理等方面的融入。在研究初期，研究者主要聚焦于流動(dòng)兒童進(jìn)入新城市后能否獲得就學(xué)機(jī)會(huì)、是否獲得平等的受教育權(quán)，在這期間研究者揭示了流動(dòng)兒童的入學(xué)難、借讀費(fèi)等問(wèn)題。近年來(lái)研究者越來(lái)越關(guān)注流動(dòng)兒童進(jìn)入城市學(xué)校就學(xué)的后續(xù)問(wèn)題，更加關(guān)注流動(dòng)兒童能否真正融入學(xué)校，能否取得學(xué)業(yè)進(jìn)步，能否與城市學(xué)生及老師相處融洽等。

（一）流動(dòng)兒童學(xué)校融入的內(nèi)容研究

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)流動(dòng)兒童學(xué)校融入現(xiàn)狀的研究已經(jīng)有了一定的成果，分析流動(dòng)兒童在校融入的內(nèi)容主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.人際交往

研究者對(duì)流動(dòng)兒童在校人際交往十分關(guān)注，大致分為師生關(guān)系與生生關(guān)系兩大類。在師生關(guān)系方面，大多數(shù)學(xué)者指出流動(dòng)兒童與教師之間關(guān)系較為和諧，但仍有距離感，且流動(dòng)兒童與教師之間關(guān)系較為敏感。流動(dòng)兒童一旦發(fā)現(xiàn)教師的不公正對(duì)待和不平等關(guān)愛(ài)，就會(huì)與教師產(chǎn)生隔閡和距離感，不愿再與教師溝通，造成師生關(guān)系緊張[5， 6]。徐丹指出流動(dòng)兒童在與教師的交流中缺乏主動(dòng)性，存在距離感，人際交往有一定的障礙[7]。

在與同伴交往的過(guò)程中，一些學(xué)者指出流動(dòng)兒童與同學(xué)關(guān)系有沖突和距離，難融洽[8-10]。韓璐指出隨遷子女害怕與本地學(xué)生交朋友，很多本地學(xué)生對(duì)外來(lái)地學(xué)生不友好，導(dǎo)致隨遷子女更加自卑，從而更加封閉自己[11]。流動(dòng)兒童與城市本地學(xué)生的人際交往雖然有一定的距離感，但他們和與自己身份相同的其他流動(dòng)兒童群體相處融洽。農(nóng)民工隨遷子女與城市子女的交往不那么順暢，或許是出于自卑，他們更愿意與同是農(nóng)民工隨遷子女交往[12]。由于有的學(xué)校會(huì)將流動(dòng)兒童與本地學(xué)生混合在一個(gè)班級(jí)，有的則將流動(dòng)兒童單獨(dú)編班，研究者發(fā)現(xiàn)獨(dú)立編班和混合班的流動(dòng)兒童人際交往存在差異：混合班的隨遷子女在交往過(guò)程中較為順暢，與本地學(xué)生的交往情況無(wú)明顯差別，而獨(dú)立編班的隨遷子女在教師和同學(xué)的人際關(guān)系則較為疏離[13]。

2.學(xué)習(xí)成就

大多數(shù)研究者對(duì)流動(dòng)兒童學(xué)習(xí)成就評(píng)價(jià)都較低，且都認(rèn)為流動(dòng)兒童的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)能力較弱[14-16]。于利晶和徐佳漪等學(xué)者對(duì)隨遷子女的學(xué)習(xí)適應(yīng)做了較為詳細(xì)的研究，她們通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷和教師訪談等途徑深入了解隨遷子女的學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)態(tài)度等現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)隨遷子女由于學(xué)力基礎(chǔ)不同，學(xué)習(xí)成績(jī)普遍偏低[17， 18]。但有些學(xué)者也指出，有些流動(dòng)兒童雖然在分?jǐn)?shù)面前不是最優(yōu)秀的，但他們很懂事，像大哥哥大姐姐一樣照顧其他同學(xué)[19]。一般來(lái)講，流動(dòng)兒童在原學(xué)校和流入地學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)，由于前后學(xué)習(xí)教材、教師教學(xué)方法等存在差異，需要較長(zhǎng)的過(guò)渡期。這期間如果學(xué)校和教師不能及時(shí)關(guān)注流動(dòng)兒童的學(xué)習(xí)情況，流動(dòng)兒童很容易陷入學(xué)力基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)參與度不高、學(xué)習(xí)積極性較低、課堂紀(jì)律不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹八馈毖h(huán)。但由于流入地的經(jīng)濟(jì)水平與學(xué)校環(huán)境等因素的影響，流動(dòng)兒童往往比當(dāng)?shù)貎和軌蚋惺艿綄W(xué)習(xí)的不易，他們的學(xué)習(xí)態(tài)度也更加認(rèn)真刻苦。植村廣美通過(guò)北京市流動(dòng)兒童與北京市當(dāng)?shù)貎和瘜W(xué)習(xí)時(shí)間的比較研究，發(fā)現(xiàn)流動(dòng)兒童一天中在家學(xué)習(xí)時(shí)間要遠(yuǎn)長(zhǎng)于北京市當(dāng)?shù)貎和?，認(rèn)為流動(dòng)兒童比當(dāng)?shù)貎和哂猩线M(jìn)心[20]。

3.心理融入

心理融入主要指流動(dòng)兒童在周邊環(huán)境發(fā)生變化的時(shí)候，能否從情感角度接受和適應(yīng)外部環(huán)境。國(guó)內(nèi)很多研究者都將心理融入作為衡量流動(dòng)兒童是否真正融入學(xué)校的重要參考指標(biāo)之一。但從目前已有的研究結(jié)果來(lái)看，流動(dòng)兒童的心理融入情況并不是很理想。隨遷子女在剛剛轉(zhuǎn)入新學(xué)校時(shí)一般表現(xiàn)為內(nèi)向、自卑、孤獨(dú)，很多隨遷子女都沒(méi)有真正融入校園環(huán)境中，也不了解校園的歷史、人文、傳承等軟文化[21]。于利晶也指出隨遷子女缺乏自信心，自我認(rèn)同感較低[22]。同時(shí)也有研究者指出流動(dòng)兒童自身的性格可能會(huì)導(dǎo)致心理融入的差異：本身性格較內(nèi)向的會(huì)比較容易產(chǎn)生孤獨(dú)感，而性格外向的能比較快地融入[23]。心理融入是流動(dòng)兒童學(xué)校融入的關(guān)鍵部分，也是學(xué)生文化心理的真實(shí)反映，但通常具有強(qiáng)隱蔽性，但可以通過(guò)流動(dòng)兒童其他的行為表現(xiàn)出來(lái)[24]。某些流動(dòng)兒童心中眷戀以往在農(nóng)村學(xué)校的自由閑適時(shí)光，但了解現(xiàn)實(shí)的不可逆性，通常不會(huì)顯露出他們對(duì)新學(xué)校、新環(huán)境、新同學(xué)的真實(shí)情緒。他們一般會(huì)通過(guò)寫日記等方式抒發(fā)自己對(duì)過(guò)去生活的眷戀，并且經(jīng)常拒絕參加學(xué)?；顒?dòng)。此外，一些研究者通過(guò)就讀環(huán)境的比較研究，進(jìn)一步探討了流動(dòng)兒童的心理融入情況：在打工子弟學(xué)校就讀的流動(dòng)兒童的抑郁感或孤獨(dú)感最強(qiáng)，其次是在公立學(xué)校就讀的流動(dòng)兒童，心理狀況相對(duì)較好的是在公立學(xué)校就讀的本地學(xué)生。從總體來(lái)看，無(wú)論是抑郁感還是孤獨(dú)感，這三類兒童之間存在顯著性差異[25]。王曉燕指出，在打工子弟學(xué)校和公立學(xué)校就讀的流動(dòng)兒童在學(xué)校適應(yīng)方面大致呈現(xiàn)這樣的趨勢(shì)：那些來(lái)城市生活時(shí)間較長(zhǎng)、流動(dòng)年齡較小的流動(dòng)兒童相比與流動(dòng)年齡較大、在城市居住時(shí)間較短的流動(dòng)兒童，可塑性更強(qiáng)，在學(xué)校同輩群體的影響下，更容易養(yǎng)成城市的行為習(xí)慣，也更樂(lè)意融入學(xué)校生活[26]。

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責(zé)任編輯：李韋

Literature Review on Research into Chinas Migrant Childrens School Integration

in the Past Ten Years

LI Yue & ZHANG Ting & ZHANG Jiawei

（School of Education Suzhou University， Suzhou 215123，China）

Abstract： With the acceleration of urbanization in China， the population structure is constantly changing and family migration has become a new trend， so migrant childrens school integration has gradually become a new topic for scholars. To clarify the status quo of research on the issue， this paper has summarized， through literature review， the basic situation of domestic scholars research on the issue， and the overall characteristics of the existing research have been sorted out as follows： firstly， empirical research is the mainstream method; secondly， such research mainly analyzes the issue with migrant children as a whole concept and lacks differential interpretation; thirdly， there is fewer research on the process of schools and teachers involvement in migrant childrens school integration with lack of analysis on teaching and learning.

Key words： migrant children; school integration; education equity