劉冬青

摘 要：學(xué)生的學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷由不懂到懂、由錯(cuò)誤到正確的過程，因此，學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤是在所難免的，教師要善于發(fā)現(xiàn)并巧妙利用學(xué)生的錯(cuò)誤，將錯(cuò)就錯(cuò)，引導(dǎo)學(xué)生深度分析錯(cuò)誤例題，找出錯(cuò)誤原因，消除知識(shí)中存在的盲點(diǎn)，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)。

關(guān)鍵詞：錯(cuò)誤;小學(xué)數(shù)學(xué);問題意識(shí)

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1008-1216（2020）01C-0061-03

作為一名教師，總是期望課堂教學(xué)能夠順利完成，也會(huì)期望學(xué)生獲得最大程度的發(fā)展。但在課堂教學(xué)中，由于學(xué)生認(rèn)知水平的局限性，在學(xué)習(xí)過程中難免會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師的處理方式將會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果：如果對(duì)錯(cuò)誤采取聽之任之的態(tài)度，學(xué)生很容易失去學(xué)習(xí)知識(shí)的興趣;而如果教師能夠?qū)㈠e(cuò)誤轉(zhuǎn)化成教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生深度剖析錯(cuò)誤點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生形成正確的思維，探尋正確的解題技巧，就能培養(yǎng)學(xué)生探究問題的意識(shí)，提高學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的效率。

一、故意出錯(cuò)，激活學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)

傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)方式，只是讓學(xué)生被動(dòng)地接受數(shù)學(xué)信息，通過不斷地重復(fù)訓(xùn)練強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，這樣學(xué)生很難全身心地投入到對(duì)知識(shí)的思考當(dāng)中，而精彩的教學(xué)課堂需要學(xué)生的積極參與。因此，教師要改變?cè)械慕虒W(xué)方式，吸引學(xué)生的興趣。對(duì)此，教師可通過故意設(shè)置錯(cuò)誤問題情境來吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的漏洞，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，激活學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)，引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的欲望，進(jìn)而不斷探索、反思，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

例如：在教學(xué)相關(guān)的運(yùn)算律之后，出現(xiàn)了這樣一道題目：125×32×25，這道題目很簡(jiǎn)單，學(xué)生很容易地就想到可以將32分成4乘以8，然后再進(jìn)行計(jì)算，但是計(jì)算的時(shí)候卻分不清楚是應(yīng)該用乘法結(jié)合定律，還是乘法的分配定律，教師可直接給學(xué)生寫出125×32×25=（125×8）+（4×25）結(jié)果就是1100。這時(shí)，有的學(xué)生皺起了眉頭，開始與周圍的同學(xué)小聲議論，逐漸地，有更多的同學(xué)參與到了議論當(dāng)中，最后，學(xué)生勇敢地提出了自己的意見，指出教師在計(jì)算中用錯(cuò)了計(jì)算方法，并通過所學(xué)知識(shí)進(jìn)行驗(yàn)證，證明教師的計(jì)算確實(shí)出現(xiàn)了錯(cuò)誤。教師可再次強(qiáng)調(diào)相關(guān)知識(shí)，夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，讓學(xué)生對(duì)計(jì)算中的各個(gè)運(yùn)算定律能夠更加全面的理解。

在教學(xué)過程中，教師故意出現(xiàn)“錯(cuò)誤”，可以活躍課堂教學(xué)的氣氛，降低知識(shí)的難度，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的興趣，一定程度上能夠激活學(xué)生對(duì)知識(shí)錯(cuò)誤的發(fā)現(xiàn)意識(shí)，通過分析錯(cuò)誤原因，思考解決錯(cuò)誤的方法，強(qiáng)化學(xué)生的知識(shí)認(rèn)知，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的順利完成。

二、捕捉錯(cuò)誤，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)

在日常教學(xué)中，學(xué)生會(huì)犯各式各樣的錯(cuò)誤，這是學(xué)生學(xué)習(xí)階段的必然現(xiàn)象。錯(cuò)誤并不稀奇，關(guān)鍵是教師對(duì)待錯(cuò)誤的態(tài)度，教師應(yīng)及時(shí)地捕捉學(xué)生的錯(cuò)誤，認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤的價(jià)值，用全新的視角去看待錯(cuò)誤，解讀學(xué)生存在的知識(shí)缺口，引導(dǎo)學(xué)生跳出固定的解題思維，重新審視問題，找出障礙發(fā)生的關(guān)鍵點(diǎn)，有意識(shí)地參與到教學(xué)活動(dòng)中。只有這樣，學(xué)生才能找出錯(cuò)誤的本質(zhì)，夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，全方位地理解知識(shí)，培養(yǎng)自身發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)。

例如：在教學(xué)《小數(shù)除法》的教學(xué)內(nèi)容后，教師向?qū)W生出示題目進(jìn)行填空：0.69÷0.13=5...... （? ?），這道題看上去很簡(jiǎn)單，許多同學(xué)拿筆就填上了“4”。這時(shí)，教師并沒有急于評(píng)判，而是讓學(xué)生分組討論，看結(jié)果是不是正確，同時(shí)提出追問：原因是什么？有的學(xué)生說：與除數(shù)0.13相比，余數(shù)4這個(gè)數(shù)值明顯太大，因此，答案“4”是錯(cuò)誤的。有的學(xué)生說：與被除數(shù)相比較，答案“4”也太大。有的學(xué)生還提出：將答案5×0.13再加上4的結(jié)果是4.65，與被除數(shù)不相等，所以，結(jié)果“4”是錯(cuò)誤的。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生用常規(guī)方法進(jìn)行計(jì)算：先將算式中的兩個(gè)數(shù)分別擴(kuò)大100倍，結(jié)果商不變。但余數(shù)是擴(kuò)大100倍后剩下的，所以真正地余數(shù)應(yīng)該再縮小100倍，即0.04。

對(duì)于教學(xué)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師要及時(shí)捕捉，順勢(shì)引導(dǎo)，巧妙地利用課堂中的錯(cuò)誤，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的意識(shí)，化錯(cuò)為寶，通過錯(cuò)誤反思，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)，提升學(xué)生的綜合能力。

三、利用錯(cuò)誤，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)

長(zhǎng)期以來，人們?cè)诮虒W(xué)中多注重教學(xué)結(jié)果，很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)行為，因此，形成了解題過程只重視結(jié)果而忽略了學(xué)生的解題思路和解題過程的現(xiàn)象。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，這種現(xiàn)象更加明顯，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師通常只是糾正問題答案，很少引導(dǎo)學(xué)生找尋錯(cuò)誤的成因以及學(xué)生做題的思維過程，缺乏發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)。因此，在小學(xué)教學(xué)中，教師可利用學(xué)生的錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤背后的價(jià)值，促使學(xué)生在錯(cuò)誤當(dāng)中成長(zhǎng)，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

例如：在教學(xué)《乘法的計(jì)算》后，教材中出現(xiàn)了這樣一道習(xí)題：三年級(jí)同學(xué)乘車去秋游，大巴車上有20個(gè)單人座位，15個(gè)雙人座位，計(jì)算一下，這輛大巴車共有多少個(gè)座位？學(xué)生很快寫出了算式：15×2+20=50（個(gè)），其中有一個(gè)同學(xué)給出了與大家不同的算式：（15+20）×2=70（個(gè)），當(dāng)看到這個(gè)算式，教師并沒有直接提出反駁，而是問這個(gè)學(xué)生：這樣計(jì)算的原因是什么？學(xué)生說：將單人座看成雙人座了。利用這個(gè)錯(cuò)誤，教師啟發(fā)學(xué)生思考。于是，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，按照這個(gè)同學(xué)的錯(cuò)誤思路，可以換一種解題方法，給出了算式：（15+20）×2-20=50（個(gè)），換另外一種思維，將雙人座看成單人座，則可以列出算式：20+15+15=50（個(gè)），在教師的引導(dǎo)下，利用錯(cuò)誤，激發(fā)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)，促進(jìn)了學(xué)生解題思路的轉(zhuǎn)換。

在教學(xué)過程中，教師利用學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)、分析，另辟蹊徑，培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)，拓展了學(xué)生思維的深度及廣度，讓學(xué)生在錯(cuò)誤中進(jìn)行思考，使學(xué)生的思維方式有了突破，認(rèn)知獲得了成長(zhǎng)。

四、將錯(cuò)就錯(cuò)，強(qiáng)化學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)

在課堂中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤的理解或是得出錯(cuò)誤的問題答案，教師作為課堂的引導(dǎo)者，不能直接對(duì)學(xué)生的答案給予否定，可以將錯(cuò)就錯(cuò)，引導(dǎo)學(xué)生分析錯(cuò)誤的原因，找出錯(cuò)誤的源頭，把握思維的方向，將錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化成教學(xué)資源，讓學(xué)生發(fā)生思維沖突，使學(xué)生的認(rèn)知有所提升，發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，最大程度地發(fā)揮錯(cuò)誤的價(jià)值。

例如：在教學(xué)《化簡(jiǎn)比》時(shí)，有這樣一道習(xí)題：完成一項(xiàng)工程，甲單獨(dú)完成要8小時(shí)，乙單獨(dú)完成要9小時(shí)，問甲、乙的工效之比為（? ）。將近半數(shù)的同學(xué)答案為8∶9，很明顯，這個(gè)答案是錯(cuò)誤的。教師讓學(xué)生自己去思考錯(cuò)誤的原因。學(xué)生甲說：是因?yàn)閷⒐ばП人愠闪藭r(shí)間比。應(yīng)該是時(shí)間長(zhǎng)，工效低，所以，比值應(yīng)該相反。學(xué)生乙說：我是計(jì)算出現(xiàn)了錯(cuò)誤，當(dāng)看到比為∶，分子都為1，我自然地認(rèn)定比值就是分母之比。這時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察，找出當(dāng)分子為1時(shí)，分?jǐn)?shù)的比與分母的比之間的聯(lián)系。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，當(dāng)分子為1時(shí)，直接將分母倒過來即是分?jǐn)?shù)之比，并進(jìn)行結(jié)論驗(yàn)證。同時(shí)，有學(xué)生又想到了分母相同的兩個(gè)分?jǐn)?shù)之比，應(yīng)該為分子之比。

由上述案例可知，在教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考，將錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化成教學(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，加深學(xué)生對(duì)問題的理解，強(qiáng)化學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)，提高學(xué)生解決問題的能力。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問題時(shí)，教師要巧妙地利用這些錯(cuò)誤，將錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)新的學(xué)習(xí)思路，使學(xué)生在尋找錯(cuò)誤、思考錯(cuò)誤原因以及對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行修改的過程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

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