胡世港　張洪春

摘 要 教師職業(yè)精神被消解是師生課堂沖突的重要原因。教師職業(yè)精神的消解緣于社會(huì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境、學(xué)?？茖又乒芾?、辦學(xué)功利主義傾向和學(xué)生課堂問(wèn)題行為等因素。化解師生課堂沖突需重構(gòu)教師職業(yè)精神：強(qiáng)化社會(huì)輿論正確導(dǎo)向，提高教師社會(huì)地位;推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校治理方式，保障教師合法權(quán)力;積極建立有效管理制度，重樹(shù)教師信心與權(quán)威。

關(guān)鍵詞 教師;職業(yè)精神;師生沖突;消解;重構(gòu)

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）02-0062-05

教師職業(yè)精神是長(zhǎng)期教育活動(dòng)中形成的、具有教師職業(yè)特征的一些意識(shí)、思維活動(dòng)和一般的心理狀態(tài)，其內(nèi)涵主要包括教師職業(yè)的理想、意志、道德、責(zé)任、態(tài)度、紀(jì)律、作風(fēng)、操守等。就微觀課堂教學(xué)而言，教師職業(yè)精神主要體現(xiàn)在思想道德、專業(yè)精神和教學(xué)態(tài)度三個(gè)方面。思想道德是治教之魂，它使教師擁有“責(zé)任”并“以德立教”;專業(yè)精神是施教之本，它使教師潛心“精業(yè)”并“以學(xué)治教”;教學(xué)態(tài)度是執(zhí)教之道，它使教師釋放“愛(ài)心”并“以情施教”。三方面的核心是責(zé)任和愛(ài)心，責(zé)任和愛(ài)心是教師職業(yè)精神的基石，理想與信念是激發(fā)教師責(zé)任和愛(ài)心的前提。

新時(shí)期，我國(guó)師生倫理關(guān)系發(fā)生一些變化，師生沖突問(wèn)題凸顯[1]。師生沖突是因?yàn)閹熒慕煌?dòng)在很大程度上帶有一定的強(qiáng)制性[2]，教師應(yīng)對(duì)方式制約著沖突的形成與功能的演變[3]。師生交往互動(dòng)中的強(qiáng)制性、專斷作風(fēng)及應(yīng)對(duì)方式與教師職業(yè)精神有關(guān)。當(dāng)前，許多教師不同程度存在著職業(yè)精神失落的現(xiàn)象[4]，教師職業(yè)精神失落不僅影響了教師自身發(fā)展與教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而且影響了師生關(guān)系和諧，導(dǎo)致師生課堂沖突發(fā)生。所以應(yīng)探尋教師職業(yè)精神失落的歸因，“反思如何找回漸行漸遠(yuǎn)的教師職業(yè)精神”[5]，重塑教師職業(yè)精神，并借助其內(nèi)蘊(yùn)的強(qiáng)大力量和諧師生關(guān)系，化解師生矛盾與沖突。

一、教師職業(yè)精神的消解是師生課堂沖突重要原因

教師是一種教書育人的職業(yè)，承擔(dān)著教書育人的巨大責(zé)任。在面對(duì)來(lái)自社會(huì)環(huán)境、學(xué)校制度、學(xué)生不良問(wèn)題行為引起的多重壓力時(shí)，教師需要職業(yè)精神支撐。但從多方面觀察，作為學(xué)校和教學(xué)活動(dòng)關(guān)鍵主體的教師，在從事教師職業(yè)過(guò)程中，并沒(méi)有感受到油然而生的幸福感、自豪感和使命感，也“感受不到因從事這一職業(yè)帶來(lái)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂(lè)的滿足”[6]。而相反，部分教師不再視教育為對(duì)生活本質(zhì)的診釋，而僅將其視為謀生和獲取工資的手段，表現(xiàn)出了一種人生選擇的無(wú)奈。造成這種認(rèn)知的原因有很多，但主要還是受社會(huì)客觀現(xiàn)實(shí)環(huán)境、學(xué)校內(nèi)部管理方式，以及學(xué)生問(wèn)題行為的影響。教師一旦形成了這種職業(yè)認(rèn)知，便不再視教育為神圣與崇高，進(jìn)而導(dǎo)致職業(yè)精神的消解。

“理想的教育形式要求教師在師生互動(dòng)過(guò)程中做好服務(wù)學(xué)生的工作”[7]，達(dá)成“人對(duì)人主體間的靈肉交流”[8]，然而，教師職業(yè)精神的消解，使師生關(guān)系出現(xiàn)異化與嬗變。一是教師課堂教學(xué)被動(dòng)應(yīng)付，執(zhí)拗傳統(tǒng)教學(xué)模式，習(xí)慣自上而下的、壓制的權(quán)力運(yùn)作方式[9]，強(qiáng)力支配學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)行為，強(qiáng)勢(shì)主導(dǎo)師生互動(dòng)關(guān)系發(fā)展的向度，使得師生間豐富的民主、平等、自由關(guān)系，衍變?yōu)閷W(xué)生對(duì)教師強(qiáng)烈依賴的教育依附關(guān)系。二是這種教育依附關(guān)系具有強(qiáng)制、命令和規(guī)訓(xùn)色彩，牽制并鉗制著師生互動(dòng)的狀態(tài)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)惰性與“向師性”依賴，形成對(duì)教師知識(shí)權(quán)威形象的遵從甚至是信奉心理。久而久之，師生關(guān)系僵化、固化并逐漸被異化為一種在控制邏輯下的人與物的關(guān)系，即簡(jiǎn)單教學(xué)關(guān)系。顯然，這種簡(jiǎn)單教學(xué)關(guān)系所維系的師生關(guān)系，缺乏平等對(duì)話和互動(dòng)交流，缺乏愛(ài)心與情感維系，因而是一種生硬冷漠、互不關(guān)心的師生關(guān)系，失去了鮮活的生命體征。隨著社會(huì)民主進(jìn)程快速發(fā)展，隨著現(xiàn)代教學(xué)理念對(duì)學(xué)生主體地位的強(qiáng)調(diào)，平等、自由、合作的現(xiàn)代特質(zhì)將動(dòng)搖這種單一、單向控制支配下的師生關(guān)系，學(xué)生將對(duì)教師產(chǎn)生反抗心理和不合作行為，使師生關(guān)系出現(xiàn)危機(jī)，引發(fā)師生課堂沖突。

二、現(xiàn)實(shí)客觀因素多維度“消解”教師職業(yè)精神

教師職業(yè)精神被現(xiàn)實(shí)多方面因素消解，主要體現(xiàn)在社會(huì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境、學(xué)?？茖又乒芾?、辦學(xué)功利主義傾向和學(xué)生課堂問(wèn)題行為等方面，并由此引發(fā)師生課堂沖突。

（一）社會(huì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境消解教師理想信念

教育是一個(gè)開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，學(xué)校內(nèi)部的活動(dòng)與社會(huì)環(huán)境變化息息相關(guān)。一段時(shí)間以來(lái)，以惡意抹黑為手段，夸大事實(shí)真相，故意妖魔化教師的負(fù)面報(bào)道幾乎是信手拈來(lái)。這種有意“放大”教師不良行為，對(duì)教師行業(yè)大肆獵奇、夸大渲染、負(fù)性歪曲的現(xiàn)象，導(dǎo)致社會(huì)大量出現(xiàn)對(duì)教師的負(fù)性評(píng)價(jià)，助長(zhǎng)了民眾對(duì)教師不滿情緒，降低了教師職業(yè)威信。另外，除了社會(huì)輿論對(duì)教師群體的精神傷害外，一些關(guān)于教師被攻擊與傷害的報(bào)道也讓人心寒，這對(duì)教師的傷害不言而喻，對(duì)教師職業(yè)理想意志的消解毋庸置疑。

社會(huì)對(duì)教師形象認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)兩個(gè)極端化現(xiàn)象，一種是惡意抹黑教師，另一種則是過(guò)分宣揚(yáng)教師崇高神圣的道德形象。作為“人類靈魂的工程師”，社會(huì)對(duì)教師期望值非常高，要求教師稟承“蠟燭”“人梯”“園丁”，甘于奉獻(xiàn)的崇高精神;崇尚“君子喻于義，小人喻于利”的道德規(guī)范;奉行“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的傳統(tǒng)美德。這些要求本是教師職業(yè)一貫品質(zhì)，顯示了教師職業(yè)的崇高形象。但這些外在的道德要求如果過(guò)分壓倒教師的內(nèi)在訴求，教師就不再是一個(gè)“具體的人”，而成為社會(huì)規(guī)約的角色。教師也是人，對(duì)照如今教師應(yīng)有的社會(huì)地位以及權(quán)益，社會(huì)這種單向的讓教師不計(jì)個(gè)人名利、只求付出、不求回報(bào)的期待，是一種令教師犧牲自我、忽視自我價(jià)值、忽略真正生命意義的期待，雖是崇高卻悲壯凄涼。教師所承擔(dān)的責(zé)任不能沒(méi)有邊界，這些社會(huì)所預(yù)賦予的無(wú)限責(zé)任是不可承受之重，由此產(chǎn)生的職業(yè)壓力使教師心理失衡與精神失落，導(dǎo)致失去職業(yè)理想與信念。

（二）學(xué)校科層制管理消解教師思想道德

科層制作為現(xiàn)代廣泛應(yīng)用的管理制度，具有便于組織成員分工、提高效率和規(guī)范組織成員的優(yōu)點(diǎn)[10]?，F(xiàn)代學(xué)校多采用科層制來(lái)實(shí)施管理，進(jìn)而在學(xué)校內(nèi)部形成了具有權(quán)威等級(jí)的 （金字塔式）的科層制結(jié)構(gòu)[11]。學(xué)校作為特殊的文化組織，具有人文屬性。非人格化、完全理性的科層管理，會(huì)造成兩方面問(wèn)題：一是管理者居高臨下，呈現(xiàn)“官僚化”傾向。在這種管理背景下，無(wú)任何資源的一線教師往往被學(xué)校邊緣化，成為學(xué)校最弱勢(shì)群體。學(xué)校政策制度的制定，教師不能參與。事關(guān)教師切身利益，教師沒(méi)有發(fā)言權(quán)。至于學(xué)術(shù)和學(xué)校一切事務(wù)，教師要么是不知情，要么是處于失語(yǔ)或半失語(yǔ)的狀態(tài)。二是剛性化管理，強(qiáng)化了“權(quán)威性”品質(zhì)。剛性化管理是一種缺乏柔性的管理，是一種單憑制度的“權(quán)威性”進(jìn)行的強(qiáng)制管理。在學(xué)校環(huán)境中，這種“權(quán)威性”管理使得教師被迫或被動(dòng)服從科層制指令，一方面使得教師工作缺乏自主性和靈活性，教師個(gè)人發(fā)展湮沒(méi)在行政任務(wù)之中;另一方面教師教育行為被行政因素所束縛，民主、平等的思想被行政權(quán)威所壓制，思想道德的力量也因行政權(quán)威而被削弱或被抵消。

學(xué)?？茖又剖焦芾?，還有一個(gè)顯著的特征是管理的官本位取向，這種官本位取向在利益分配方面表現(xiàn)最為突出。主要表現(xiàn)：一是學(xué)術(shù)利益?？茖又平M織結(jié)構(gòu)導(dǎo)致行政層級(jí)強(qiáng)勢(shì)地位，各種學(xué)術(shù)組織便為行政所壟斷，學(xué)術(shù)委員會(huì)也按行政級(jí)別為行政官員所瓜分，進(jìn)而形成了大量“官員學(xué)術(shù)”和“學(xué)術(shù)官員”現(xiàn)象。而真正一線的科研型教師，盡管學(xué)術(shù)成果豐富、學(xué)術(shù)水平出色，也難以在學(xué)術(shù)組織中謀得一席之地。二是經(jīng)濟(jì)利益。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在某些職業(yè)院校，教授們想方設(shè)法擺脫教學(xué)隊(duì)伍，出現(xiàn)了大量“逃課”現(xiàn)象，很多教授升職為“教授官員”，而真正堅(jiān)守教學(xué)第一線的教授卻寥寥無(wú)幾。這些“教授官員”之所以對(duì)行政職務(wù)趨之若鶩，并為行政而不惜丟失文人精神，為的是行政化學(xué)術(shù)機(jī)制和“教授官員”的強(qiáng)勢(shì)地位，并享受其所帶來(lái)高額工資和名目繁多的學(xué)術(shù)利益。

（三）辦學(xué)功利主義傾向消解教師專業(yè)精神

在教育快速發(fā)展的今天，功利主義辦學(xué)依然有著強(qiáng)大的生命力，甚至有越來(lái)越強(qiáng)勢(shì)的傾向。目前高職院校辦學(xué)功利主義傾向主要表現(xiàn)在：一是課堂教學(xué)片面地考慮市場(chǎng)就業(yè)因素，人才培養(yǎng)采用速成模式，課程教學(xué)基本上等同于職業(yè)培訓(xùn)，人文和素質(zhì)教育被有意擯棄，思政教育和勞動(dòng)教育被極力排斥，辦學(xué)模式有向職業(yè)培訓(xùn)異化的趨勢(shì)。二是為節(jié)省教學(xué)開(kāi)支及節(jié)省教師授課費(fèi)用，許多學(xué)校依據(jù)效益原則任意變更學(xué)制，采用晚開(kāi)學(xué)、早停課、早放假的形式，壓縮教學(xué)周數(shù)，減少教學(xué)時(shí)數(shù)，導(dǎo)致教學(xué)“缺斤短兩”，教學(xué)計(jì)劃與目標(biāo)大部分不能完成。

功利化的辦學(xué)理念還導(dǎo)致了形式主義價(jià)值觀。在一些院校調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，令教師深惡痛絕的是學(xué)校熱衷于高大上的事務(wù)，醉心于管理造勢(shì)和文字作秀，而對(duì)急需要解決的教學(xué)一線具體實(shí)際問(wèn)題卻置若罔聞，視而不見(jiàn)。如在湖北某高職院校，長(zhǎng)期存在著教師無(wú)辦公室、無(wú)辦公桌、無(wú)課間休息地的“三無(wú)”現(xiàn)象，甚至連教師飲用水的提供也講數(shù)量指標(biāo)。形式化辦學(xué)情景，有?；镜霓k學(xué)倫理，讓人駭異，而在當(dāng)今的許多職業(yè)院?？筛Q見(jiàn)一斑。所以，功利主義的價(jià)值取向和實(shí)用主義教學(xué)觀，違反了基本的教育規(guī)律，使辦學(xué)誤入歧途，偏離正確軌道。而形式主義價(jià)值觀則擾亂了正常的教育生態(tài)，助長(zhǎng)了偽現(xiàn)代化的辦學(xué)行為，使教育的本真和本質(zhì)追求被扭曲或異化，不僅嚴(yán)重影響了教育的神圣與莊嚴(yán)，還逐漸損害了教師們的專業(yè)精神。

（四）學(xué)生課堂問(wèn)題行為消解教師教學(xué)態(tài)度

不少基層學(xué)校和教師反映，對(duì)學(xué)生不良行為“不敢管”“不讓管”也“不愿管”，導(dǎo)致一些學(xué)生在課堂肆無(wú)忌憚、為所欲為。是什么原因?qū)е聦W(xué)生率性而為，教師卻無(wú)可奈何？答案是當(dāng)今某些學(xué)校對(duì)學(xué)生的過(guò)度保護(hù)、偏袒與縱容。這些違規(guī)的學(xué)生可能早有預(yù)估，不論他們做出怎樣出格的違紀(jì)行為，學(xué)校因害怕失去一個(gè)生源利益而會(huì)予以偏袒保護(hù)，不會(huì)將他們開(kāi)除。

不僅如此，由于沒(méi)有了像中小學(xué)那樣的升學(xué)壓力，再加上國(guó)家管、辦、評(píng)分離政策尚未落實(shí)，一些職業(yè)院校辦學(xué)就任意妄為，極不注重教學(xué)質(zhì)量。如果留意觀察，不論什么時(shí)間，也不論在哪所職業(yè)院校，都會(huì)發(fā)現(xiàn)在一些課堂上，面對(duì)教師孤獨(dú)的講授，許多學(xué)生“昏昏欲睡”，或在手機(jī)的世界里低頭狂歡;面對(duì)教師精心設(shè)計(jì)的提問(wèn)，回答問(wèn)題的學(xué)生寥寥無(wú)幾，多數(shù)學(xué)生卻無(wú)動(dòng)于衷，仿佛上課與他們無(wú)關(guān)……。這是一些學(xué)校學(xué)生課堂行為的真實(shí)寫照，甚至可認(rèn)為是目前大多數(shù)職業(yè)院校課堂教學(xué)的新常態(tài)。這些忽視課堂教師存在、不尊重課堂的現(xiàn)象，毫無(wú)例外有著學(xué)校管理上的根源。比如對(duì)學(xué)生的過(guò)度縱容，使教師不敢管教學(xué)生，明哲保身，對(duì)學(xué)生不良行為就坐視不理，從而也助長(zhǎng)了學(xué)生對(duì)課堂的無(wú)視。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校強(qiáng)制規(guī)定學(xué)生課程考試不及格率只能控制5%之內(nèi)，也就是不論學(xué)生考得怎樣差，教師也得設(shè)法讓學(xué)生成績(jī)合格，否則就是教學(xué)事故。學(xué)生考試成績(jī)有了學(xué)校保護(hù)，上課自然就無(wú)視教師，不尊重課堂。可以想象，如果當(dāng)教育只剩下了保護(hù)、偏袒和縱容，傷害的其實(shí)是學(xué)生的未來(lái)，并將耗盡教師可貴的良知，導(dǎo)致教師失去教學(xué)態(tài)度與熱情，繼而喪失對(duì)教育的責(zé)任與敬畏之情。

三、新時(shí)期“重構(gòu)”教師職業(yè)精神的實(shí)踐路徑

重構(gòu)教師職業(yè)精神實(shí)踐路徑，主要是強(qiáng)化社會(huì)輿論正確導(dǎo)向、推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校治理方式和建立有效管理制度。教師職業(yè)精神重構(gòu)有利于化解師生課堂沖突。

（一）強(qiáng)化社會(huì)輿論正確導(dǎo)向，提高教師社會(huì)地位，重塑教師思想品德

習(xí)近平總書記指出，“教師是立教之本、興教之源”，并要求“全社會(huì)要大力弘揚(yáng)尊師重教的良好風(fēng)尚，使教師成為最受社會(huì)尊重的職業(yè)”。作為國(guó)家和政府層面，在弘揚(yáng)尊師傳統(tǒng)，倡導(dǎo)尊師重教社會(huì)風(fēng)尚等方面起著權(quán)威性、指導(dǎo)性甚至強(qiáng)制性作用。其主要職責(zé)：一是構(gòu)建健康、積極的教育宣傳體系，引導(dǎo)社會(huì)輿論正確導(dǎo)向，倡導(dǎo)尊師重教、尊師愛(ài)生的道德規(guī)范，使教師深切體會(huì)職業(yè)的光榮與神圣。二是加強(qiáng)輿論監(jiān)測(cè)與國(guó)家控制，監(jiān)督社會(huì)客觀公正報(bào)道教育事件，對(duì)教師行為問(wèn)題作出公平正確歸因，抑制和抵消錯(cuò)誤言論、負(fù)性輿論對(duì)教師工作的影響。而作為學(xué)校自身，要搭建互通互助交流平臺(tái)，建立教師自我防控體系，加大教師心理咨詢與心理危機(jī)干擾力度，培養(yǎng)教師理性辨別輿論潮流、理性對(duì)待外界壓力以及社會(huì)輿論的能力，強(qiáng)化教師職業(yè)威望的意識(shí)傾向與心理氛圍。

教師職業(yè)的社會(huì)聲望和社會(huì)價(jià)值取決于許多條件，如職業(yè)環(huán)境、政治地位和經(jīng)濟(jì)收入等。社會(huì)、國(guó)家、政府在提高教師社會(huì)地位方面起主體或主導(dǎo)作用。一是社會(huì)各界應(yīng)換位思考，理解教師。己所不欲勿施于人，要減少教師精神壓力，為教師群體提供寬松精神環(huán)境。幫助教師從“道德完人”的神壇上走下來(lái)，實(shí)現(xiàn)真正自我，還原教師普通人生。二是國(guó)家除大力宏揚(yáng)崇尚科學(xué)、尊重人才、尊重知識(shí)的社會(huì)風(fēng)尚外，還要制定相關(guān)制度，為教師群體提供安全保障;為教師群體提供社會(huì)政治待遇，通過(guò)開(kāi)展表彰先進(jìn)活動(dòng)，大力宣傳優(yōu)秀教師先進(jìn)事跡，并通過(guò)榜樣的示范宣傳激發(fā)人們對(duì)教師職業(yè)的敬畏，讓“師道尊嚴(yán)”深入人心。三是政府要建立切實(shí)可行的制度保障體系，提高教師的經(jīng)濟(jì)收入和職業(yè)待遇，滿足教師生活上和心理上的合理預(yù)期。

（二）推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校治理方式，保障教師合法權(quán)力，重構(gòu)教師專業(yè)精神

教師與其他職業(yè)相比，更富有自尊性。要保障教師合法權(quán)力，需要改革目前學(xué)校管理模式。一是改革當(dāng)前過(guò)于行政化的科層管理，檢視和力戒官僚主義現(xiàn)象，完善民主治校、民主管理機(jī)制，建設(shè)以教師和教學(xué)為中心的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、管理制度與利益分配機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)校最優(yōu)秀人才進(jìn)入教學(xué)第一線，實(shí)現(xiàn)人人爭(zhēng)相競(jìng)聘教師崗位這一顛覆傳統(tǒng)的學(xué)校內(nèi)部治理模式，把顛倒的教育重新顛倒過(guò)來(lái)。二是克服功利主義和形式主義痼疾，審慎檢視教學(xué)管理中的“表演化”與表層化行為，不做“表面文章”，使學(xué)校管理下沉到教學(xué)管理第一線，實(shí)實(shí)在在解決教學(xué)中的問(wèn)題，為教師提供良好教育教學(xué)環(huán)境。三是真正強(qiáng)調(diào)和突出教師主體地位，重視一線教師權(quán)力意識(shí)與權(quán)益訴求，從組織上保障教師合法權(quán)力，使教師真正體驗(yàn)到自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、在學(xué)校地位的提高。

教育是神圣而崇高的，應(yīng)充滿理想和激情。在探求知識(shí)高深境界，追求人類文明精神過(guò)程中，教師需要專業(yè)精神作為支撐。重塑教師專業(yè)精神，首先要重視和恢復(fù)教師價(jià)值與尊嚴(yán)。除了提高教師政治地位和經(jīng)濟(jì)待遇外，還要提升教師自我認(rèn)識(shí)的向度，使教師能自覺(jué)追求生命意義，擺脫被工具化的命運(yùn)，從發(fā)展中體驗(yàn)成功的喜悅和自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，重獲生命的體驗(yàn)與滿足。其次，要提高教師對(duì)自身發(fā)展的認(rèn)知，提高教師自我實(shí)現(xiàn)的期待。要鼓勵(lì)教師對(duì)自己的生存和發(fā)展進(jìn)行深入探尋，并享受自我發(fā)展過(guò)程的激情和成就的快樂(lè)體驗(yàn)。其三，要構(gòu)建校園精神文化環(huán)境，重塑校園文化文明，為教師創(chuàng)造寬松和諧、民主舒暢的發(fā)展環(huán)境，讓教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中能長(zhǎng)久保持一份愉快的心情，并處于幸福工作新常態(tài)。

（三）建立有效管理制度，重樹(shù)教師權(quán)威與信心，重拾教師教學(xué)態(tài)度

教師職業(yè)精神還表現(xiàn)為個(gè)人權(quán)威體驗(yàn)，教師個(gè)人權(quán)威的建立依賴于教師的品格與學(xué)識(shí)，并需提升自覺(jué)和自為的向度。一是自覺(jué)轉(zhuǎn)變角色。教師角色的轉(zhuǎn)換是現(xiàn)代教學(xué)理念的必然要求，也是平等和諧師生關(guān)系建立的必然途徑。教師角色要自覺(jué)從單一到多重轉(zhuǎn)型，主動(dòng)由控制者和管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生合作者、引導(dǎo)者和組織者，從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”;主動(dòng)由知識(shí)傳授角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，從“權(quán)威者”轉(zhuǎn)向“同伴者”，并成為“平等中的首席”。二要進(jìn)行人格權(quán)威的自為。在目前制度性權(quán)威不足以讓學(xué)生信服情況下，課堂上教師權(quán)威更多地依賴于個(gè)體的人格權(quán)威，即知識(shí)權(quán)威和感召權(quán)威。所以在教學(xué)實(shí)踐中，教師要通過(guò)自己的努力，以人格魅力感染學(xué)生，逐漸樹(shù)立自己的“四威”，即高尚敬業(yè)的“德威”、廣博知識(shí)的“學(xué)威”、啟迪智慧的“才威”和見(jiàn)解深刻的“識(shí)威”。

教師只有在體面的工作、滿意的環(huán)境中才能自我超越，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)態(tài)度的回歸。近幾年，學(xué)生課堂問(wèn)題行為直接傷害了教師教學(xué)態(tài)度。面對(duì)學(xué)生課堂問(wèn)題行為，難道學(xué)校都只能苦口婆心地教育，而沒(méi)有其他手段進(jìn)行制止和約束？華中師范大學(xué)教授周洪宇表示，應(yīng)該盡快修訂《教師法》，并且制定《學(xué)校法》，以保障教育教學(xué)的正常進(jìn)行。社會(huì)輿論也普遍呼吁教師拾起自己的尊嚴(yán)，甚至主張將體罰合法化[12]，最近，教育部也正準(zhǔn)備賦予教師“教育懲戒權(quán)”，這是一個(gè)很大的突破。這說(shuō)明教育必須有強(qiáng)制和約束的成分，不能失去應(yīng)有的底線，否則就難以對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤行為進(jìn)行矯正，也就談不上教育。事實(shí)將證明，對(duì)學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為的無(wú)視，就是縱容“課堂霸凌”和縱容學(xué)生違法犯罪，就是對(duì)學(xué)生的一種戕害;放任部分學(xué)生荒廢學(xué)業(yè)，是一種對(duì)學(xué)生、對(duì)國(guó)家極不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，將影響學(xué)生前途和國(guó)家未來(lái)的發(fā)展。

教育本身就包含一定的懲戒功能。蘇聯(lián)著名教育家馬卡連柯說(shuō)過(guò)：“適當(dāng)?shù)膽土P，不僅是教育者的權(quán)力，也是教育者的義務(wù)?！濒斞赶壬凇稄陌俨輬@到三味書屋》一文中提到他的老師有“一條戒尺”和“罰跪的規(guī)則”。學(xué)校是規(guī)范性和強(qiáng)制性兼而有之的組織[13]，要維持一定的規(guī)范和秩序，也需要有自己“戒尺”和“規(guī)則”：一要建構(gòu)合理的學(xué)生懲罰系統(tǒng)，對(duì)那些辱師、毆師等惡性事件，對(duì)“越界”的學(xué)生，要用學(xué)校規(guī)范進(jìn)行強(qiáng)有力約束和制裁，讓學(xué)生懂得校紀(jì)校規(guī)的嚴(yán)肅。二要嚴(yán)格執(zhí)行學(xué)生學(xué)籍管理?xiàng)l例，對(duì)那些無(wú)視課堂教學(xué)，學(xué)習(xí)成績(jī)不達(dá)標(biāo)者，要堅(jiān)決予以包括開(kāi)除在內(nèi)的強(qiáng)制處分，起到以儆效尤的效果。三要建立思想品德教育體系，積極推進(jìn)“課程思政”“環(huán)境思政”活動(dòng)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行感恩教育和換位思考教育，提升學(xué)生本分意識(shí)和擔(dān)當(dāng)意識(shí)。

總之，教師在角色轉(zhuǎn)換中，要成為學(xué)生的朋友和知己，成為學(xué)生心靈培育者與慰藉者，贏得學(xué)生尊重與愛(ài)戴。敬畏之心是和美無(wú)沖突師生關(guān)系的心理基礎(chǔ)[14]，教師只有建立個(gè)人權(quán)威，才能讓學(xué)生接納和信任[15]。教師是一個(gè)感性群體，一旦教師感受到學(xué)生尊重、愛(ài)戴和敬仰，就能感受到職業(yè)光榮和成就，并建立起職業(yè)的信心;就會(huì)端正教學(xué)態(tài)度，喚發(fā)教書育人、為人師表的責(zé)任，并贏得學(xué)生信任與尊重，從而促進(jìn)師生關(guān)系和諧，減少師生沖突的發(fā)生。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]李森，蘭珍莉. 全球化背景下師生沖突及其調(diào)適[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017（2）：62-66.

[2]陳奎喜. 教育社會(huì)學(xué)[M].臺(tái)灣：三民書局，1980：33.

[3]王曉麗，蘆詠莉. 中學(xué)師生沖突應(yīng)對(duì)行為特點(diǎn)調(diào)查研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011（2）：62-64.

[4][5]若塵.找回漸行漸遠(yuǎn)的教師職業(yè)精神[N].中國(guó)青年報(bào)，2013-09-10.

[6]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：10.

[7]陶麗，靳玉樂(lè).論師生互動(dòng)中的教師領(lǐng)導(dǎo)——基于機(jī)體哲學(xué)的思考[J].教育理論與實(shí)踐，2017（7）：51-55.

[8]卡爾·雅斯貝爾斯. 什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：3.

[9]田國(guó)秀.師生沖突的含義、類型及特征分析[J].教育科學(xué)研究，2004（7）：12-15.

[10]徐宇，陳恩倫.論學(xué)校管理的科層取向與專業(yè)取向[J].教學(xué)與管理，2017（6）：47-49.

[11]耿丹.教師權(quán)威的失真與回歸[J].教師教育論壇，2018（6）：29-33.

[12]王鐘的.現(xiàn)代師生關(guān)系需要教師堅(jiān)守專業(yè)價(jià)值[N].中國(guó)青年報(bào)，2016-06-30.

[13]吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998：254.

[14]汪昌華.中小學(xué)師生沖突關(guān)系的形成機(jī)制與消解策略[J].教育研究，2016（2）：127-133.

[15]彭陽(yáng)紅，沈翰.“消解”還是“重構(gòu)”：新課程改革背景下對(duì)教師權(quán)威的思考[J].教育科學(xué)研究，2004（6）：16-17.

Dissolution of Conflict Between Teacher and Student in Classroom from Perspective of Dissolution and Reconstruction of TeachersVocational Spirit

Hu Shigang， Zhang Hongchun

Abstract? The dissolution of teachersvocational spirit is an important reason for teacher-student conflicts in classroom. The dissolution of teachersvocational spirit is due to factors， such as social reality environment， school bureaucracy management， school utilitarian tendencies and studentsclassroom behaviors. To resolve the teacher-student conflict， it is necessary to reconstruct the vocational spirit of teachers by strengthening the correct orientation of public opinion to improve the social status of teachers， promoting modern school governance to protect teacherslegal rights， and actively establishing an effective management system to regain teachersauthority and confidence.

Key words? teacher; vocational spirit; teacher-student conflict; dissolution; reconstruction

Author? Hu Shigang， associate professor of Hubei Polytechnic Institute （Xiaogan 432000）; Zhang Hongchun， professor of Hubei Polytechnic Institute