張嬌

【摘要】以問題驅(qū)動課堂教學(xué)符合數(shù)學(xué)課程的特征，運用于實踐教學(xué)中具有鮮活的生命力.本文對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的提問策略進(jìn)行探討，認(rèn)為教師可以提問推動探究性學(xué)習(xí)，以提問深化數(shù)學(xué)知識理解，以提問引導(dǎo)學(xué)生反思已有知識，以提問開展拓展性學(xué)習(xí)活動，以期為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐提供參考.

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);課堂提問;思維

【基金項目】本文系江蘇省徐州市十三五規(guī)劃課題“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中問題驅(qū)動策略實踐研究”（課題立項號：GH-13-18-L223）的階段性研究成果.

數(shù)學(xué)是一門思想性很強(qiáng)的學(xué)科，提問能夠激發(fā)思維活力，是教學(xué)中的一項基本策略.在課堂中，問題對驅(qū)動教學(xué)具有重要作用.教師與學(xué)生有問有答，在此過程中釋疑解惑，發(fā)現(xiàn)新知，使得教學(xué)活動不斷推進(jìn).教育實踐表明，提問策略雖然看似簡單易行，但在實際應(yīng)用時卻并不易把握其精髓.鑒于此，筆者擬基于實踐經(jīng)驗，探討如何優(yōu)化課堂提問方法，讓學(xué)生的思考向更深處漫溯.

一、以提問促探究，自主生成知識

教師在課堂中提出的問題，是探究活動開展的基礎(chǔ).當(dāng)教師在教授新知時，要多以提問促進(jìn)學(xué)生通過思考與探究來自主生成知識，而非直接告知學(xué)生現(xiàn)成的知識，做到既知其然又知其所以然.

例如，在教學(xué)“平行四邊形面積的計算方法”時，教師并不直接講授面積計算公式，而是先在黑板上畫出平行四邊形，并提問：“請你觀察圖形，想一想怎樣可以將其轉(zhuǎn)換為長方形？”如果學(xué)生思維接不上了，教師可給出提示：“可以將圖形中某個部分進(jìn)行平移，應(yīng)當(dāng)怎樣著手？”學(xué)生解答問題后，教師在黑板上畫出相應(yīng)的長方形，并在原圖中畫出“高”的輔助線.之后教師要求學(xué)生對比觀察兩個圖形，提問：“長方形的長和寬分別與原圖形的哪條線段相對應(yīng)？”學(xué)生指出兩條相應(yīng)線段后，教師再分別說明它們是“底”和“高”，要求學(xué)生列出平行四邊形面積的計算公式.通過這種方式，讓學(xué)生從舊知中發(fā)展出新知，不斷發(fā)展思維.

二、以提問促理解，深化認(rèn)知能力

在教學(xué)中常會遇到學(xué)生理解能力不足的情況，教師要注意發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維障礙，可設(shè)計有針對性的問題，讓學(xué)生基于新的思維角度開展思考，轉(zhuǎn)換思維方式，理解問題的實質(zhì).

例如，在解答5.3÷8+0.125×4.7一題時，不少學(xué)生都未發(fā)現(xiàn)簡便計算方法.在課堂教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生能夠用口算算出0.125等于18，但是對于其中的思維過程18×4.7=4.7÷8，許多學(xué)生無法透徹理解.為此，教師設(shè)計了兩個問題：（1）木材長4.7米，要取其中的18，應(yīng)該如何計算？（2）木材長4.7米，要將它鋸成8等分，求其中每份木材的長度，應(yīng)該如何計算？要求學(xué)生分別列出相應(yīng)的算式.教師再引導(dǎo)學(xué)生分析題意，發(fā)現(xiàn)盡管所列出的兩個算式存在差異，但是表達(dá)的數(shù)學(xué)意義卻別無二致，因此，學(xué)生也就理解了18×4.7=4.7÷8的數(shù)學(xué)原理.教師利用解數(shù)學(xué)題的契機(jī)，消除了學(xué)生認(rèn)知中的模糊地帶，并使學(xué)生對“分?jǐn)?shù)”“平均分”等數(shù)學(xué)概念的理解層次得到提升.

三、以提問促反思，培養(yǎng)理性思維

在教育實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于數(shù)學(xué)知識常處于一知半解的狀態(tài).對于一些問題，雖然學(xué)生能夠得心應(yīng)手地解決，卻只是基于經(jīng)驗或直覺完成的，對數(shù)理的本質(zhì)缺少理解.教師可提出反思性問題，讓學(xué)生對習(xí)慣性的思維路線進(jìn)行反思，追問知識的根源.

例如，在教學(xué)“小數(shù)”模塊的知識時，經(jīng)過兩節(jié)課的學(xué)習(xí)后，學(xué)生已經(jīng)接觸了多種類型的小數(shù)加減法情況，如不同數(shù)位的小數(shù)相加減、小數(shù)加減整數(shù)等，對于“小數(shù)點要對齊”的原則也已爛熟于心.教師在進(jìn)入第三節(jié)課的教學(xué)時，對學(xué)生提出反思性問題：“請你想一想，為什么我們在計算小數(shù)加減法時，要將小數(shù)點對齊？”學(xué)生經(jīng)過思考，發(fā)現(xiàn)只有將小數(shù)點對齊，數(shù)位才能夠?qū)R，計算才有效.然后教師再提出問題：“請你回顧整數(shù)的加減，是否也同樣適用數(shù)位對齊的原則？”教師以反思性的提問，提升了學(xué)生對數(shù)理本身的認(rèn)識，讓學(xué)生的思維能力從經(jīng)驗層面上升到理性層面.

四、以提問促拓展，提升思維品質(zhì)

學(xué)習(xí)知識的目的不僅在于理解知識本身，更要使之能夠遷移運用在其他情境中，拓展到對其他相關(guān)知識的理解.教師可提出拓展性問題，讓學(xué)生基于已有知識經(jīng)驗思考新問題，提升學(xué)生思維品質(zhì).

例如，在教學(xué)與“圓”有關(guān)的知識時，學(xué)生都知道《墨經(jīng)》中有記載：“圓，一中同長也.”教師以此作為教學(xué)線索，于課堂中以多媒體設(shè)備展示正三角形、正方形、正五邊形和正六邊形，使其與圓形同時顯示出來，要求學(xué)生進(jìn)行觀察，提問：“請你說一說，其他圖形也是‘一中同長嗎？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些圖形的確具備一定的相似性，即圖形中心都很容易被確定，但是“同長”這一條件則不符合.在這些圖形中“同長”的類型較多，包括中心到頂點同長、中心到各條邊的中點同長等，其性質(zhì)與“圓”存在差別.在這個拓展性問題中，教師要求學(xué)生進(jìn)行分析討論，提升了學(xué)生的觀察能力與思維的縝密性.

五、結(jié) 語

問題是數(shù)學(xué)課堂的基本驅(qū)動力之一，對構(gòu)建高效課堂意義重大.教師在教學(xué)中要注意從學(xué)生的認(rèn)知心理著手，多提高層次問題，促進(jìn)學(xué)生積極動腦，起到以問促思、以問促學(xué)的作用.

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