【摘 要】以項目化學習的中外實踐為背景，以上海市建平實驗中學的本土實踐為依據(jù)，從課程領導和管理的角度，對以項目管理方式推進項目化學習進行了梳理總結(jié)，對推進項目化學習中的價值定位與課程管理創(chuàng)新進行了探討，對為何要開展項目化學習、如何開展項目化學習、開展項目化學習的關(guān)鍵是什么等問題展開了論述。

【關(guān)鍵詞】項目化學習 項目管理 價值定位 課程管理創(chuàng)新

上海市建平實驗中學是因浦東開發(fā)而生，應浦東改革而興的一所公辦初中校，建校20年來，學校在課程改革與管理變革中始終保持著開放創(chuàng)新的態(tài)勢，近年來在開展項目化學習方面也做出了積極的探索，使學生學習更加富有動力，學校辦學更加充滿活力。

一、順勢而為：開展項目化學習

項目化學習（Project Based Learning，PBL）是當前教育界的一個高頻“熱詞”，這種學習形態(tài)以學習者為中心、以真實性情境為前提、以挑戰(zhàn)性任務為驅(qū)動、以持續(xù)性探究為路徑、以展示性成果為導向，改變了傳統(tǒng)的學習方式，讓學生在一段時間內(nèi)對真實的、復雜的、跨學科的問題進行探究，通過分工合作探索解決方案，形成學習成果。項目化學習有助于引發(fā)深度學習，培養(yǎng)學生的動手實踐能力、高階思維和綜合素養(yǎng)[1]。

1.積極回應國內(nèi)外教育改革潮流

項目化學習的思想萌芽于約翰·杜威的“做中學”。杜威強調(diào)人有四種基本本能，即“制造、交際、表現(xiàn)和探索”，其中最突出的是制作的本能，他認為只有從“做”中得來的知識，才是“真知識”[2]。杜威的思想影響了世界課程改革的趨勢，使課程由傳統(tǒng)的知識中心逐步轉(zhuǎn)向了兒童中心。世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在《影響教育的趨勢聚焦：流動的人們》的報告中提到“作為個體初始社會化的主要社會空間，教育在培養(yǎng)‘多元文化民主機制所需的跨文化技能中發(fā)揮重要作用”，強調(diào)在現(xiàn)今這個“超級多元化”的時代，教育必須要調(diào)整教與學的方式，以滿足創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需要[3]。中國的基礎教育深刻意識到全球化的挑戰(zhàn)，世紀之交的新課程改革對此做出了積極回應，但是具體到日常的教學層面，受歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實困境等多種因素的制約，從教學理念到課程內(nèi)容、教學方式的落地到位還有很長的一段路要走。諾貝爾獎獲得者、華裔物理學家朱棣文教授在一次采訪中曾說道：“中國的學生學習很刻苦，書本成績很好，但是動手能力差，創(chuàng)新精神不足?！表椖炕瘜W習在彌補這個缺失方面有著得天獨厚的優(yōu)勢，其最突出的一個特點就是讓學生在動手實踐中將知識內(nèi)化為自己的能力與素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素養(yǎng)。

2.迎接學生發(fā)展核心素養(yǎng)的政策挑戰(zhàn)

新時期基礎教育課程改革經(jīng)歷了“由知識立意到能力立意，再到素養(yǎng)立意”的發(fā)展過程，教學也經(jīng)歷了由注重“落實雙基”（基礎知識、基本技能）到注重“三維目標”（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）再到注重“核心素養(yǎng)”的三個階段。2016年9月發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面六大素養(yǎng)。一方面通過分科教學來進行學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，另一方面通過跨學科學習來進行核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。2018年3月，上海市教委公布《上海市進一步推進高中階段學校考試招生制度改革實施意見》，指出中考改革力求促進學生全面發(fā)展，注重能力導向，提高學生解決實際問題的能力和創(chuàng)新素養(yǎng)。中考新增了道德與法治、歷史兩門學科的開卷考試，物理、化學兩門學科的實驗操作考試，地理、生命科學等學科的跨學科案例分析，以及綜合素質(zhì)評價等內(nèi)容。評價方式的變革促使教育者開始重視學習方式和育人模式的變革，項目化學習因其在跨學科學習方面有突出的優(yōu)勢，因此也成為培養(yǎng)核心素養(yǎng)的一種自然選擇。

3.引領學校走向高質(zhì)量教育的有效載體

當前教育中或多或少地存在種種“不夠綠色”的教育現(xiàn)象?！爸胤謹?shù)輕人格”“重顯績輕潛能”“重模仿輕創(chuàng)新”“重術(shù)輕道”的教育觀、質(zhì)量觀依然存在;對間接經(jīng)驗書本知識的背誦、理解、記憶、復述、訓練依然是主要的學習方式;超前學、超量學、反復學、刷題訓練的現(xiàn)象屢見不鮮。這樣的教學壓制了學生的學習主動性，影響了學生身心健康，甚至埋下了心理人格隱患，在一定程度上使真正的教育質(zhì)量打了折扣，存在一些值得反思和改進的問題。諸如學生學習效率不高、幸福指數(shù)偏低，學生的學校歸屬感和生活滿意度指數(shù)偏低，學習負擔偏重，家長情感支持有待提高，教師隊伍建設有待進一步加強等。教育不能只關(guān)注學業(yè)分數(shù)，更要關(guān)心學生學習的過程質(zhì)量和生命質(zhì)量。2019年6月頒布的《中共中央 國務院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》指出要切實提高教學質(zhì)量，特別強調(diào)要優(yōu)化教學方式，積極探索基于學科的綜合化教學，積極開展研究型、項目化、合作式學習。項目化學習赫然出現(xiàn)在高規(guī)格的教育文件中，足見頂層設計層面對它的重視。

4.學校特色校本課程的品牌創(chuàng)建需要

初中在基礎教育學段中面臨較大的發(fā)展困境，甚至被稱為“豆腐腰”“洼地”，主要問題是地區(qū)、校際、學生之間學業(yè)水平不均衡、學生家庭背景差異大，加之初中生處于身心發(fā)展的特殊時期，發(fā)展方向日趨多元化，導致課程開發(fā)難度較大。建平實驗中學充分考慮到處于青春期的初中生普遍具有求新好奇、興趣多元，自我意識覺醒、要求人格獨立，容易出現(xiàn)叛逆傾向，穩(wěn)定性差、可塑性強等特點，圍繞學校“探索真知、追求真理、學做真人、活出真我”的育人目標，開發(fā)了“三需”課程。一是因人施教，滿足學生青春期身心成長的“普需”;二是因材施教，滿足學生興趣特長發(fā)展的“特需”;三是因?qū)W施教，滿足學生升學考試的“剛需”。努力創(chuàng)設真實的學習情境，探索項目化學習，培養(yǎng)學生在真實的學習與生活情境中發(fā)現(xiàn)真問題、解決真問題的能力。

二、本土創(chuàng)新：項目化學習的深入探索

從2015年起，建平實驗中學組織學生參加“未來之城”大賽。該項比賽是由美國全國工程師周基金會（National Engineer Week Foundation）發(fā)起的面向全球青少年的一個教育課程和項目活動，距今已有20多年歷史，每年有來自全球各個國家近4萬名學生參與比賽。參賽學生通過對科學、藝術(shù)、技術(shù)、工程學和數(shù)學等相關(guān)學科知識進行綜合運用，為人類設計一百年以后的未來城市，設計成果通過城市描述論文、城市物理模型、虛擬城市設計、現(xiàn)場演講來展示，要求模型制作費控制在100美元以內(nèi)。該項活動于2014年被引入中國，建平實驗中學于2015年首次參加該項比賽，榮獲上海賽區(qū)總冠軍。此后連年參加該項比賽，成績不斷刷新，不斷突破，目前保持全國初中最佳成績，在全球范圍內(nèi)，也是美國本土以外地區(qū)的最好成績。

建平實驗中學的“未來城市”項目已經(jīng)具有扎實的基礎，顯著的效果，具有相當?shù)某墒於?，也積累了一些校本經(jīng)驗，但這畢竟是一項賽事驅(qū)動的項目化學習，受種種條件制約，能夠參與的還只是幾支隊伍，項目化學習的受眾面還局限于學校中的小部分被挑選出的精英。為了讓所有學生都能夠體驗并受益于項目化學習，建平實驗中學近年來致力于校本化實施。以下以六年級“整本書閱讀”的項目化學習為例，來提煉本土化實施的主要特點。

1.提出真問題，創(chuàng)設真情境

根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》“要培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，多讀書，讀好書，讀整本書”的教學建議，六年級語文組開展了《魯濱孫漂流記》整本書閱讀項目化學習，以“一個人28年在荒島上如何生存？請為他提供一份《荒島求生指南》”作為主問題，將學生帶入一個真實的學習情境中，去解決主人公面臨的真實問題，構(gòu)建主題閱讀的任務群，形成立體化的學習場域。

2.體驗真閱讀，實施真合作

學生帶著問題閱讀原著，不再只是粗略地、淺表性地閱讀小說的情節(jié)。為了尋找問題的答案，學生會更加關(guān)注文本的細節(jié)，從而真正把握小說學習的重點。他們在學校里尋找同伴分享自己對于問題的思考，在碰撞中催生出新的想法，形成了閱讀共同體。學生閱讀文本的興趣與專注度不斷地被激發(fā)，越研越入，越入越新，產(chǎn)生了很多“見人所未見，發(fā)人所未發(fā)”的見解。比如，他們關(guān)注到魯濱孫一個人漂流至荒島，他需要面對衣、食、住、行、生病、孤獨等重重困境與艱難，這28年漫長的時光挑戰(zhàn)他的不僅是生存的技能，更有對孤獨與恐懼的直面。

3.建立真聯(lián)系，進行真探究

學生根據(jù)自己的任務，在開放的學習時空里，開始自主、探究、合作式的學習實踐，融合各個學科的知識解決問題。從整體設計到標注荒島求生地圖的小小比例尺，從原料采購、工具選用到呈現(xiàn)出的創(chuàng)意推拉門和用二極管點亮的篝火，學生在自己動手制作的過程中，會利用更多維的學科知識和學習資源收獲更多技能。而對一些難點問題，通過撰寫小論文的方式來講述自己的想法和觀點。比如，一位學生對于煙葉能治病這件事產(chǎn)生了困惑，經(jīng)查詢書籍、網(wǎng)絡后發(fā)現(xiàn)，用適量煙葉來治病有傳統(tǒng)可循。在這個過程中，學生們提升了問題意識，學會了文獻收集，提高了寫作與口語交際能力，提升了語文核心素養(yǎng)。

4.完成真任務，誕生真成果

沙盤與立體書合在一起成為這次項目化學習的完整成果，在校內(nèi)與自媒體平臺上進行展示。每個班級都評選出了“匠心創(chuàng)作獎”“妙手繪制獎”“巧嘴介紹獎”“慧眼細讀獎”“神腦深研獎”，這些獎項由師生共同參與評比，激勵著學生用心、用情、用力呈現(xiàn)更優(yōu)秀的作品。

真問題、真情境、真閱讀、真合作、真聯(lián)系、真探究、真任務、真成果，這八個“真”成為建平實驗中學項目化學習貫穿始終的策略，把學生推到學習的中心、展示的前臺，引向真實的生活、具體的問題。師生又陸續(xù)開發(fā)了“投石車”“西游棋”“談古喻今名言雋句誦寫講畫演”等項目。從借鑒“他山之石”到開采“本土之玉”，建平實驗中學采取“由點到面、全方位、立體化”的策略推進項目化學習，在學科融合、場館建設、課程開發(fā)、資源挖掘等方面不斷探索，逐步走出了一條“從精英特需到大眾普惠，從賽事驅(qū)動到課程建設，從邊緣活動到主流學科，從單一科技類項目到學科融合”項目化學習的校本化之路，開啟了一扇通向未來教育的大門。

三、管理變革：項目化學習的組織保證

課程改革的深化和項目化學習的推進，呼喚學校的管理變革，而學校的管理變革也成為推動項目化學習的最主要力量。項目化學習作為項目管理，從項目的萌芽、生成、培育、實施到評價都需要學校管理相應地發(fā)生變化。如果沒有科學、民主、平等、開放的現(xiàn)代學校管理的保障，項目化學習很難推進，也很難成功。

1.觀念變革：跨學科教學協(xié)同育人

項目化學習是一種跨傳統(tǒng)、跨文化、跨學科、跨教學方式、跨年段、跨時間、跨空間的新的學習形態(tài)，不同于傳統(tǒng)的以學科教研組為縱向的管理方式，需要橫向的跨學科的學習組織、教研組織、評價組織來推動實施，帶來的是學校學習組織方式和評價方式的變革。開展項目化學習首先要敢于從分科教學和傳統(tǒng)的教學方式中“跨”出來，跨出一步才會為學生的學習打開一片廣闊的天地。建平實驗中學通過問卷、訪談了解學生的學習體驗，發(fā)現(xiàn)他們在“創(chuàng)造思維、學以致用、解決問題、交往合作、自我探索”等幾個方面有較深的體會。比如，“‘漂浮的海上城市解決了人類生存空間不足的難題”“我交到了很多有相同愛好的好朋友，都是來自不同班級的，還有不同年級的”“如果有一天我也被困荒島，我怎樣戰(zhàn)勝內(nèi)心的寂寞與恐懼”……學生所獲得的與傳統(tǒng)課堂不一樣的體驗彌足珍貴。

關(guān)于項目化學習，存在一些認識誤區(qū)，有人認為項目化學習屬于STEM課程領域，以科技類為主，是主流學科之外的一種點綴，擔心項目化學習可能對學科教學造成沖擊。其實，項目化學習與扎實的學科知識是分不開的，真正有質(zhì)量的項目化學習非但沒有淡化學科知識，反而是基于學科知識、運用學科知識、鞏固學科知識、融通學科知識，最后在實踐中提升學科知識。

2.課程審議：基于需求的課程開發(fā)機制建設

好的項目化學習的項目從何而來？目前，各地、各級學校發(fā)展很不均衡，有的缺少資源集聚能力，項目稀缺;有的則是項目泛濫，開展得比較隨意。這就需要建立規(guī)范的課程審議機制。只有校內(nèi)建立起了規(guī)范的課程審議機制，才能保證項目化學習的科學性與合法性，保證項目被師生認同，保證學習質(zhì)量，保證項目滿足學生的成長需求。課程審議包括課程規(guī)劃論證、課程實施調(diào)研反饋機制、課程質(zhì)量的自我評估機制等。建平實驗中學提煉了課程審議機制流程（見圖1）[4]。通過機制建設，可以形成公開透明的課程開發(fā)機制，保證了課程合法性以及認同度，避免“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的“為特色而特色”的表面熱鬧、內(nèi)在匱乏的課程開發(fā)弊端。

3.關(guān)系重塑：立體對話促進伙伴合作

建平實驗中學積極探索走向現(xiàn)代學校治理的對話機制建設，進行機構(gòu)變革，重構(gòu)學校人際關(guān)系，積極開展校長、干部、教師、學生、家長、專家之間的多元多層次的立體對話，變“領導與被領導”的關(guān)系為合作伙伴關(guān)系。①將原有行政處室變革為專業(yè)中心，如原教導處改為課程教學中心，原辦公室改為學校發(fā)展中心，原政教處改為學生發(fā)展中心，原總務處改為行政事務中心。組織變革后的各大中心從原來的以行政執(zhí)行為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫I(yè)化的服務協(xié)調(diào)功能為主，逐步釋放出專業(yè)組織的活力。如課程教學中心不再僅僅以落實課務、考務為主，而是同時注重課程開發(fā)建設與課堂教學改革;學生發(fā)展中心對學生的教育也不再局限于以行為規(guī)訓為主，而更加注重學生的特長發(fā)展、心理健康，更加注重德育課程的建設與綜合實踐活動的設計。②成立松散型的項目化學習教研組，教研團隊來自不同學科，負責指導學生選題立項并根據(jù)項目需要適時講授相關(guān)領域的知識和技能，與學生靈活、親密互動。③從校外特聘科學顧問加強團隊專業(yè)力量，開拓項目化學習實踐的領域，引入更多課題與活動課程。④每個班級都特設一名項目代表負責本班與項目化學習相關(guān)事宜的組織與安排。項目代表協(xié)助教師發(fā)現(xiàn)項目、自主選題、自主調(diào)研、落實項目。師生的參與熱情被點燃，學校積聚了課程改革與發(fā)展的內(nèi)生力量。

4.資源集聚：多方助力提供有效支撐

項目化學習打破了傳統(tǒng)課堂的時間與空間結(jié)構(gòu)。很多項目的學習過程都要突破40分鐘為單位的一節(jié)課，需要在時間上統(tǒng)籌，由課內(nèi)向課外延伸。學習空間方面，傳統(tǒng)的教室變成項目工作坊、釋放潛能的生命場。課程改革也需要添加更多智能裝備，讓高科技的力量日益深入影響教學。這些都需要資源的支持。建平實驗中學深刻意識到開展項目化學習要充分挖掘各種資源，調(diào)動一切可以調(diào)動的力量，諸如政策資源、學校資源、家長資源、學生資源、競賽資源、企業(yè)資源、公共環(huán)境資源、網(wǎng)絡資源等。從“拿來主義”到校本創(chuàng)生，從局限校內(nèi)到放眼社會，這些豐富多樣的資源為項目化學習的展開提供了堅實的保障與助力。

5.評價多元：關(guān)注潛能提升學習動力

建平實驗中學注重發(fā)揮評價的導向作用，注重診斷性評價、形成性評價、多元評價、綜合評價的結(jié)合，注重實證性評價與人文性評價的結(jié)合。除了傳統(tǒng)的“三好學生”“優(yōu)秀學生干部”等獎項，還設立了“五星學子”“惟實惟新”“真善少年”“鉆石蘋果獎”等名目繁多的獎項，讓更多的學生體驗成功、受到激勵。項目化學習尤其注重學生參與體驗的過程，采取交流展示、打擂競賽、創(chuàng)作表演、檔案袋記錄等多種評價形式。

當然，現(xiàn)階段以項目管理為手段推行項目化學習依舊有著諸多不可回避的難點，比如師生的精力分配、項目的開發(fā)與延續(xù)、績效工資的核算等，在課程結(jié)構(gòu)和評價機制方面還需要繼續(xù)深入探索，這可能會使很多校長、師生、家長望而卻步。建平實驗中學的管理實踐經(jīng)驗是構(gòu)建 “宏觀—中觀—微觀” “對話治理式”的整體課程領導管理模式，宏觀管理抓規(guī)劃，中觀管理抓項目，微觀管理建機制。教育是為未來世界培養(yǎng)人才的，培養(yǎng)好未來的人才，每一所學校都可以順勢而為，有所作為，大有可為。

參考文獻

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[3] 唐科莉.流動的人們—OECD聚焦影響教育的趨勢[J].上海教育，2017（26）：46-48.

[4] 李百艷.走向現(xiàn)代學校治理的對話機制建設研究—以公辦初中JS中學為例[D].上海：華東師范大學，2019：202.

（作者系上海市浦東新區(qū)初中教育指導中心主任，上海市建平實驗中學校長、黨支部書記，教育博士，特級教師、正高級教師）

責任編輯：孫昕

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