尹秀芳

著名語文教育家呂叔湘先生曾對語文教學“少慢差費”作出過嚴厲批評。然而幾十年過去了，無論是語文教學的過程還是效果都沒有得到明顯改觀。個中原因當然十分復雜，但無可爭議的一點是，語文教學的散點化、碎片化、淺表化、被動化等，導致了語文教學內容、教學方式、教學結構等單一、貧乏。語文教學原有的探究世界、感悟生活、啟發(fā)生命的使命正在慢慢地被弱化。語文教學不能偏離它應有的位置，而應當回歸正位?；趯φZ文教學現(xiàn)實的反思，筆者提出“整體性教學”思路，旨在突破碎片化的語文教學現(xiàn)狀，充分發(fā)揮學生文本解讀的主觀能動性和語文學習的建構性、創(chuàng)造性，推進學生的整體性學習。在整體性教學中，教師不僅能讓學生獲得課文中的學習內容，還能讓學生獲得語文學習的整體性策略、方法與路徑。

一、整體性感知，激活學生的整體性學習

學生的語文學習，首要的就是對語文文本的感知。當然，這里的感知，并不僅僅是簡單的看。在初讀文本階段，整體性感知不僅符合學生的認知規(guī)律，更有助于學生走進文本，與文本對話。有語文教學名家深刻地指出，如果學生在語文學習之前不能熟讀整篇課文，教師就不能開講，這是有道理的。整體性感知，有助于學生從整體上把握課文，同時有助于學生深入解讀文本時不以偏概全、不偏離主題。不僅如此，整體性閱讀還能超越某一個具體的閱讀文本本身，發(fā)展學生的問題意識、合作精神和實踐能力以及批判性思維。

以統(tǒng)編本四年級上冊第六單元“成長故事”為例，談一談筆者是如何進行整體性教學的構思與嘗試的。筆者首先與學生一起閱讀單元前的導讀語，從而讓學生明晰本單元所編排的課文內容，不僅有童年的歡樂，還有經(jīng)歷挫折帶來的成長。在閱讀單元主題之后，筆者讓學生暢談感受：你們的童年有哪些趣事？學生于是開始努力地回想童年的趣事。在此基礎上，筆者引導學生閱讀單元中的敘事性文章，讓學生將文本中有趣的語句、段落等圈畫出來，從而感悟作者成長路上的歡樂、挫折、煩惱等。有了單元導語的引導，有了對整個單元文本的感知，有了對整篇文章的閱讀，學生就能獲得深刻的感受、體驗。學生的語文素養(yǎng)在語文課堂上就能獲得提升。如學生在初讀《牛和鵝》的過程中，能夠自主梳理出全文的主要脈絡：從“欺負牛、害怕鵝”到“被鵝追趕”再到“改變態(tài)度”等，學生就能主動地思考，進而認識到“為什么我對牛與鵝的態(tài)度會發(fā)生變化”，就能認識到“我對牛與鵝的前后態(tài)度及其改變的原因”，等等。這樣的整體性感知、整體性思維、整體性想象，有助于激活學生的整體性語文學習。

整體性語文學習，能讓學生對語文文本的解讀走向深刻。一般來說，一個單元中的語文閱讀篇目是一個有機的整體，語文整體性閱讀教學應當凸顯閱讀的層次性、遞進性和發(fā)展性。在語文教學中，引導學生對文本進行整體性感知，學生就能與文本進行積極的對話。在對話中，教師要引導學生說出自己的真實感受、體驗，而不是先入為主地引用《教師教學用書》、教輔中的觀點。整體性感知，為學生的語文深度學習奠定了堅實的基礎。

二、整體性理解，引領學生的整體性學習

語文教學一定要有全局意識、整體視野。教師只有關注到單元前后篇目的關聯(lián)，對單元前后篇目進行比較，才能在整體上引導學生解讀文本，學生才能不僅將課文讀懂、讀透，還能對相關的語文篇章進行比較，融會貫通，這就是橫向閱讀。在橫向閱讀的同時，教師要引導學生進行縱向閱讀，即對語文文本進行深度開掘，對同一作者的其他文本進行縱向比較，從中發(fā)現(xiàn)關聯(lián)點，等等。教師可通過橫向閱讀和縱向閱讀，助推學生的整體性理解，進而引領學生的語文學習。

在教學中，教師不僅要引導學生解讀文本內容，更要引導學生解讀文本結構。因為結構、文體、寫法等都是相通的，教師可以引導學生從文本結構入手，也可以引導學生從文本的文體入手，還可以引導學生從寫作手法入手，等等。以統(tǒng)編本四年級上冊第六單元“成長故事”為例，在解讀《牛和鵝》文本之后，筆者引導學生認識到“《牛與鵝》是通過勾畫描寫人物動作、神態(tài)等方面語句來體會‘我見到鵝和被鵝襲擊時的心情”時，學生就會積極聯(lián)想：同樣一個主題的本單元的其他篇目是“如何通過人物的動作、語言、神態(tài)來描繪人物的心情的”？作者是從哪些角度進行選材的？哪些地方能夠表現(xiàn)這個單元中的其他敘事性文本中的“我”心情的變化？如此，學生對文本的理解就不會局限于一隅，而是不僅可以從文本表達的內容視角去解讀，更會從文本表達的形式角度去分析。這樣的理解性閱讀，是將整個單元中的內容作為一個整體來進行剖析。由此，學生認識到：同樣是表達童年趣事，不同的敘事性文本，其表達人物的動作、語言、神態(tài)的方法是不同的。教師引導學生將一個單元看作一個整體來進行研讀探究，能讓學生形成敘事性文本解讀的整體性、全局性、結構性視角。學生在敘事性文本的整體解讀中能主動發(fā)掘相關資源，進而能在閱讀中比較、在比較中感悟、在感悟中探究、在探究中提升。

整體性理解，不僅僅是對獨立篇章的整體性理解，更是對相關篇章的整體性理解。將一個單元的篇目作為一個整體來進行解讀，讓學生對相關語文篇章的解讀富有層次性、整體性、和諧性。在一個單元中，教師不妨進行單元的整體架構，讓每一篇文章都發(fā)揮作用，讓前一篇文章成為后一篇文章的理解基礎。整體性理解，有助于提升學生的文本解讀能力，有助于提升學生的語文學習能力，有助于發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

三、整體性表達，觸發(fā)學生的整體性學習

整體性教學，重視學生語文學習諸要素之間的關聯(lián)，重視語文篇章之間的關聯(lián)。傳統(tǒng)的語文教學，往往是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，語文教學處于孤立化、碎片化的教學狀態(tài)，學生獲得的只是零散的語文知識。整體性教學，運用一種整體性的思維方式，基于系統(tǒng)的視角，呈現(xiàn)思維的立體結構，呈現(xiàn)文本解讀的內在邏輯、秩序。運用“大任務”，突破語文篇章本身，將文本解讀學習方法的獲得、文本解讀策略的獲得、語文學習路徑的獲得作為語文學習的核心。

葉圣陶先生認為，“語文教材無非是一個例子”。這里的“例子”，說的是教材的功能，一種導向、激勵的功能，一種通過文本的閱讀，逐步讓學生走向獨立的讀寫表達的功能。比如教學統(tǒng)編本四年級上冊的課文，筆者的教學都是基于學生整體感知課文、整體理解課文、整體表述課文的基礎上的。在整體性學習的基礎上，讓學生對文本內部的字、詞、段進行深入解讀。如在教學《牛和鵝》一課時，筆者主要引導學生進行文本的整體表達。先讓學生談一談對牛和鵝的認識，再引導學生說說課文中圍繞“牛和鵝”都寫了什么，是怎樣寫的，從而從整體上性表述課文內容。又比如在《一只窩囊的大老虎》一文中，筆者先引導學生用自己的話語表達文章主要寫了什么，從而在整體上把握課文內容。還比如在《陀螺》一文中，筆者引導學生按照課文的記敘順序進行梳理，讓學生用自己的話說一說課文的主要內容，從而使學生獲得對文本的整體認知。這樣的教學，重視學生的閱讀初感，運用學生的閱讀初感。作為教師，要給予學生傾吐閱讀初感的時空，引導學生反芻閱讀內容，讓學生分享伙伴們的閱讀初感，從而賦予學生閱讀初感以現(xiàn)實意義。

福建師范大學余文森教授在《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書中提到，從學生的語文素養(yǎng)來看，學生所要學習的是“剩下的東西”“可再生的東西”“帶得走的東西”。整體性閱讀，將學生零碎、無序、個性的閱讀初感編織起來，探索文本解讀的共性、共法，讓學生的閱讀逐步走向自覺。通過整體性閱讀，學生能穿透具體的語文篇目，去發(fā)現(xiàn)蘊含其中的認識方法、思維方式。整體性閱讀，不僅關注語文學科內容的邏輯完整、知識體系的要素關聯(lián)，更關注學生語言建構與運用、思維發(fā)展與提升等語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。整體性教學，能夠實現(xiàn)學生閱讀能力、表達能力的雙重提升，能夠重構指向學生生活意義、生命意義的閱讀新視界、新圖景，能讓學生獲得“一生有用的語文”。

（作者單位：江蘇徐州市銅山區(qū)銅山實驗小學）

責任編輯 宋園弟