張凱 蔣惠妃

【摘要】英國通過教育改革，從整合教育到融合教育，引導“公平與卓越”教育的飛速發(fā)展，取得了預期的成果。從融合教育理念的發(fā)展和確立、政策與實踐的頒布與落實、師資隊伍的建設與培訓三方面成就了教育改革的快速落實，極大地促進了早期教育的發(fā)展。英國與我國教育的發(fā)展進程相似，對英國近年來融合教育的發(fā)展進程進行評述，對我國早期教育建設有著重要意義。

【關鍵詞】早期教育；融合教育；教育政策；教育借鑒；公平教育

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）02-0012-05

【作者簡介】張凱（1989-），男，上海人，英國格拉斯哥大學教育學院碩士研究生（已畢業(yè)）；蔣惠妃（1996-），女，浙江金華人，英國格拉斯哥大學教育學院碩士研究生（已畢業(yè)）。

隨著世界各國對早期教育的長期探索和研究，對早期兒童的教育模式得到了越來越多的關注。腦神經科學的發(fā)展也直接表明了嬰幼兒階段是人生大腦發(fā)育和潛能開發(fā)的黃金期，對早期兒童的教育需要進行科學合理干預，使他們得到更適宜的教育，對他們以后的人生更是起著舉足輕重的作用[1]。

新世紀以來，我國政府高度重視對早期兒童的教育。2001年，國務院批準印發(fā)了《中國兒童發(fā)展綱要（2001-2010年）》，號召要大力發(fā)展嬰幼兒的早期教育。2010年，國務院審議并通過了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，明確要求“重視嬰幼兒教育”，這標志著我國正式將嬰幼兒教育列入到了中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃之中。這也是我國政府完善相關政策的舉措。

在國家政策的號召之下，社會上各種早教機構不斷涌現，管理混亂，形式零散[2]。早期兒童的教育質量難以得到保證。

本文通過對英國融合教育改革和對早期兒童教育發(fā)展的意義進行評述，以便對我國早期兒童教育有所啟示。

一、英國融合教育發(fā)展背景

（一）英國融合教育的興起

20世紀60年代，英國民權運動引發(fā)了對當時實行的整合教育（Integration Education）模式的質疑與爭辯[3]。整合教育是一種把所有教育資源整合在一起然后絕對地平均分配的教育模式。這種教育模式之所以被建立，是因為被誤解為是一種體現教育公平的模式。實際上，整合教育模式只是對數量的絕對公平，忽略了人的差異性，在實踐過程中，出現了教育資源匱乏或過剩浪費的情況，不同地區(qū)、學校乃至一個班級的學生本身存在的個體學習需求得不到關注和支持，更不用提對早期兒童的差異性需求了。所以這種教育模式廣遭詬病，迎來了廣大英國學者對教育革新的呼聲，英國需要的是一種真正尊重教育公平、重視學生差異性的教育模式。

20世紀90年代，英國新工黨開啟了融合教育政策的改革。通過頒布《為所有小孩優(yōu)秀發(fā)展綠皮書》（Green paper，Excellence for all children）和《每個兒童都重要：為孩子做出改變》（Every Children Matters：Change for Children）兩部重要的教育政策性文件，確立融合教育（Inclusive Education）為新的國家教育觀念[4]。融合教育是一種新的教育思潮，它容納所有學生，反對歧視排斥，滿足不同需求，提倡民主公平，重視教育公平和教育機會均等。至此拉開了融合教育的落實進程，借這一契機，融合教育為英國的早期兒童教育的發(fā)展提供了適宜的土壤。除拉動內需之外，英國融合教育改革也是順應了國際教育運動的需要。

（二）國際融合教育發(fā)展趨勢

從國際視野出發(fā)，英國融合教育改革同時也順應了國際教育運動的趨勢。1990年的“世界全民大會”（World Conference on Education For All）由聯合國兒童基金會、聯合國教科文組織、聯合國開發(fā)計劃署及世界銀行主辦，提出全民教育，即滿足兒童、青年及成人基本學習需要的思想?！笆澜缛翊髸痹僖淮螐娀私逃侨说幕緳嗬@一概念，且每個人都應得到適合于自己情況的教育。1994年“世界特殊需要大會”（World Conference on Special Needs Education）通過發(fā)布《薩拉曼卡宣言》（The UNESCO Salamanca Statement）的形式，首次確立了融合（全納）教育的概念，并號召世界各國開展融合教育。根據《薩拉曼卡宣言》，所謂融合教育，是指尊重每個人都有其獨特的個性、興趣、能力和學習需要，學校要接納全體兒童，并滿足他們的教育需要。隨著這一概念被英國所接納，無論是早期兒童的教育還是其他，他們教育模式制定的原則得到了確立和規(guī)范，即尊重學生個性差異化，以學生需求為主。

具體來說，融合教育提倡的是建立一個可以包容所有學生，滿足所有學生學習需求的教育環(huán)境。它的發(fā)展彌補了之前英國整合教育無視學生個性化發(fā)展的缺陷。這一教育理念得到了英國政府的認可和支持。1997年，英國政府修訂了《教育白皮書》（The 1997：Education White Paper），廢除了整合教育模式，認可了包容性的概念。這一政策的出臺也標志著融合教育正式被確立為英國未來教育發(fā)展的方向。

二、英國融合教育政策法律的出臺和落實

（一）政策實施遵循融合教育理念

一個教育模式的革新需要以出臺或修正新的教育政策，以及確立新的教育理念作為支撐。如上所述的聯合國《兒童權利公約》（Convention on the Rights of the Child，1989）和《薩拉曼卡宣言》等國際條約的簽訂對英國融合教育的相關政策產生了直接的影響。根據英國學者林賽（Lindsay）的觀點，融合教育基本理念包括人權觀、平等觀、民主觀、價值觀以及教學觀[5]。即每一個人都具有受教育的基本權利；必須根據每一個學生的需求給予可接受或可達到的水平的學習機會；教師和學生都是教學和學校生活中的主體，都應積極參與和投入到教學過程和學校生活中去；學校向所有學生提供相同的教育，接受普通課程，而不是不同課程，如果學生有特殊需求，就應該提供額外的支持和幫助，課程應該適應學生的需要，而不是讓學生去適應課程的需要。為了體現上述觀點，2000年，英國蘇格蘭政府修訂了《蘇格蘭教育法》[Education（Scotland）Act]，明確規(guī)定“各地教育機構要根據每一個孩子不同的能力為重要標準來設置教學計劃”。2004年的《補充教育法》（Supporting Childrens Learning Code of Practice）拋棄了原先為有需要的學生提供“特殊教育需求”（Special Education Needs）概念，取而代之的是提供 “補充教育需求”（Additional Support Needs）替代了原來的“特殊教育需求”概念。雖然兩字之差，其蘊含的教育哲學卻大相徑庭，“特殊教育需求”一詞所隱含的意思是“非正?！薄罢７秶狻钡慕逃С?，而修改后的“補充教育需求”的含義顛覆了原先的教育內涵，認為把對于不滿足于基本教育需求的學生的教育支持是一種根據學生自身教育需求而產生的基礎教育。從教育實踐上來說，為配合融合教育觀念的落實，英國政府設計了名為卓越課程（Curriculum for Excellence）的課程大綱，從學生需求本位出發(fā)，一改之前條條框框的形式，只列明基本原則和參考教材，賦予學校和教師充足的靈活性，根據學生的實際需求研發(fā)和設計教學課程。

拿英國的早期教育來說，全納教育給早教的培養(yǎng)模式指出了發(fā)展方向。在之前整合教育模式的影響下，英國政府對早期兒童教育所制定的培養(yǎng)模式同樣犯了缺乏尊重個體差異性的錯誤。如英國政府早年落實的 “國家保育戰(zhàn)略”（The National Childcare Strategy for England），提出“要增設兒童保育機構，提高兒童保育質量，讓家長都能負擔起兒童保育費用，為所有4歲兒童提供免費教育等”。該文件雖然確立了重視早期兒童教育的精神，但卻沒有確立認識兒童差異性的準則，在實踐教學中，忽視了兒童因為家庭、文化、種族、殘疾等原因而導致差異需求。根據英國早期教育學家佩恩（Penn）的反饋，國家保育戰(zhàn)略并未在實踐中得到反饋認可，早期兒童的教育模式仍然存在極大的模糊性，尤其是缺乏對于早期兒童鑒別和認識的制度[6]。因此，需要更明確、更包容的教育框架予以規(guī)范。直至2008年，在融合教育的環(huán)境下，英國頒布了《早期階段法定框架》（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage），用于確保早期兒童在學習中能夠得到公平地對待，將重點轉向對兒童學習與發(fā)展進行評價，要求父母、教師和與兒童生活中可能有密切接觸的人員觀察兒童的進步，深入理解早期兒童的需求，設計符合需要的課程及活動，從而有效促進早期兒童成長。早期階段法定框架得到了英國諸多早教機構和家長的認可，根據學者耶蘭（Yelland）的反饋，在融合教育的環(huán)境下，早期兒童的學習需求被放到了一個從未有過的高度之上，他們的差異性被社會所尊重[7]。在教學實踐中，早教機構一改之前“千篇一律”的教學方法，將重心放在了解兒童、協(xié)力家長、個人定制的服務上。根據英國學者科貝特（Corbett）對英國蘇格蘭地區(qū)的調查，多數家長更接受為自己的孩子制定個性化的教育輔導計劃，與教師積極的溝通和對自己孩子差異性需求的認識是對早期兒童教育的質量保障[8]。

由此可以得出，政策遵循容納教育理念，堅持以學生需求和差異性為基本考慮點的原則，是能夠快速有效地推動英國早期教育質量提升的關鍵因素之一。此外，上文提到的政策保障體系不夠完善的問題對早期教育的發(fā)展進程也有著極大的影響，想要全面地推進教育質量還必須建立完善的政策保障體系。

（二）建立完善的政策保障體系

英國融合教育政策建立了完善的保障體系來確保政策的落實。這是因為融合教育的落實并非社會某一組織能夠獨立完成的工作，融合教育的內容涉及了人權、種族歧視、平等與公平、兒童福利四方面。想要落實以上四個方面，就需要相關社會機構之間的配合協(xié)作。考慮到這一點，其一，表現在政府部門之間高度的連接性，英國政府通過“早期階段法定框架”的形式明確了各部門包括教育部門、健康與衛(wèi)生部門、勞動與培訓部門的詳細職責和合作模式，來保證各部分之間工作轉接的順暢，提高工作效率[9]。例如：教育部門作為涵蓋了早期兒童及其家庭事物的統(tǒng)籌管理部門，職責是幫助所有兒童發(fā)現和認識自身的潛能，針對性地去發(fā)展和訓練以提高學習效率和質量，實現對兒童教育整合服務的強有力領導，以應對家庭、人口、經濟、文化等社會壓力[10]；健康與衛(wèi)生部門則需要提供強有力的技術支持，負責鑒定兒童生理或精神的問題，為有需要的兒童提供醫(yī)療協(xié)助，輔助教育部門來指定學習和治療的方案；勞動與培訓部門則負擔關于人口統(tǒng)計、早教機構建設的責任，為教育部門提供數據和硬件支持。其二，英國融合教育能夠快速落實歸功于其嚴格的監(jiān)督管理機制，完善的監(jiān)管機制保障了兒童和青少年的受教權益。如1993年《教育法》（Education Act）要求教育部出臺《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》（Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs），規(guī)定地方教育局與教師和家長合作，家長有參與早期兒童教育、對孩子進行評估的義務，起到地方教育局、教師和家長互相監(jiān)督和互相支持的作用。其三，地方政府與中央政府共同合作，以完善教育政策的落實。英國融合教育的政策保障體系催化了早期教育政策保障體系建立的進程。2000年頒布的《兒童保育標準法案》（The Care Standards Act）授權英國教育標準局（Ofsted）全權代表政府對兒童早期教育機構進行監(jiān)管和督導[11]。主要通過三方面進行規(guī)范和監(jiān)督：1. 對已注冊的早期教育機構進行督導；2. 對早教機構的注冊資格進行審核；3. 對督導結果不符合法定標準的早教機構采取干預或強制措施。其四，英國政府制定了一系列旨在規(guī)范早期教育機構教學實踐行為和提高早期教育質量的文件，例如《兒童計劃：構建更美好的未來》（The Childrens Plan：Building Brighter Futures），制訂了早期教育的五個主要原則和六點主要戰(zhàn)略；《早齡兒童階段檔案手冊》（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage Profile Handbook） 總結和描述了對兒童學習和發(fā)展的觀察和評估要求，加強了對早期兒童學習與發(fā)展的評估有效性，以提高早期教育質量。

（三）重視提高師資力量，加固教育支持體系

教師隊伍是開展任何教育形式的主干力量，尤其對于幼年時期的兒童來說，他們的身心尚處在萌芽時期，同時也是他們學習習慣和性格塑造的關鍵時期，早教教師長期與他們接觸，自身的行為勢必對他們之后的成長形成巨大的影響。在意識到這一點后，同時在融合教育環(huán)境的支持之下，英國政府開始著手研究新的教師資格培訓大綱，通過修正國家職業(yè)標準，對融合教育從業(yè)人員的核心技能與專業(yè)進行了重新界定。2008年，英國兒童工作者發(fā)展委員會頒布了針對0～5歲兒童優(yōu)秀教師的《早期教育專業(yè)教師認證標準指南》（Guidance Early Years Professional Status），細化和明確了早期教師的具體要求，從源頭上提高了早期教育教師選拔門檻，且提供更靈活的培訓途徑，重視專業(yè)實踐。具體來說，如在招收標準上增加了對學生差異性鑒定和管理、教師情緒管理的內容。在教師培訓活動中，容許教師在尊重公平教育原則的基礎上，賦予他們對課程設計和教材選用的自由性，達到課程以滿足學生需求、因材施教的效果。以早期教育來說，隨著教師專業(yè)素養(yǎng)的上升，大大改善了兒童的教育體驗。根據耶蘭（Yelland）的反饋，最直觀的表現為教師和家長更加了解學生的生活和教學需求，從而能夠更早地介入早期教育兒童的培養(yǎng)計劃的制定，脫離了之前“千篇一律”的教學模式。

此外，為配合融合教育的快速落實，2011年8月，英國啟動了名為“為每一個孩子好”（Getting It Right for Everyone，簡稱GIRFE）的教育資源整合支持項目，倡導整合學校、家庭、社區(qū)、醫(yī)療機構、慈善機構等一切可利用的社會資源，建立一個全面、堅實、合作的教育支持體系，教育資源的使用在這個平臺上得以透明化，也使得整個教育系統(tǒng)更加公正公開。簡單來說，GIRFE實際上是融合教育環(huán)境建設的資源和技術支持平臺，匯集了從教育政策機構、科研機構、資源支持機構、項目開發(fā)機構等一系列與教育有關的社會組織。在這個平臺上，學校、家長、學生本人都可以通過網絡獲得和查詢符合學生需求的資源，以滿足學生的學習需求。可以說GIRFE教育資源平臺的搭建不僅提供了教育機構和教師對新教育政策或教育概念學習的渠道，還解決了教學實踐中教師因為自身某方面教育知識儲量的欠缺而影響教學質量的問題，同時，教育資源平臺也給家長和學生本人提供了咨詢或者索取教育支持的路徑。就早期教育來說，GIRFE補足了教師對早期教育模式信息匱乏的短板，在教學實踐中產生的各種問題也能通過GIRFE得到反饋，最大的提升還在于對早教老師的輔助資源支持。如耶蘭（Yelland）所述，早期兒童的身心成長和表達能力尚未成熟，其需求指向往往不明顯且差異化較大，為滿足他們的生活和教育需求，無法憑借家長或教師單一的力量。GIRFE平臺的建設正好彌補了這一缺口，為早期教育的發(fā)展提供了持續(xù)性的資源和技術支持。

三、英國融合教育對我國早期教育發(fā)展的啟示

在國際融合教育運動的強力推動和英國政府積極努力之下，英國已經建立比較完善的融合教育體系，這一教育體系在早期教育發(fā)展的過程中起著關鍵性的作用。因此通過研究融合教育發(fā)展進程，我國試引入融合教育理論，為完善我國早期教育發(fā)展保障體系建設提供新的方向和路徑。

（一）轉變教育理念

我國早期教育體系中0～3歲與3～6歲的兩個年齡階段的教育體制是獨立的，在政策制定和實施方面，無論是法律定位、制度設計，還是管理機制、師資配置等主要涉及3～6歲兒童的教育[12]。可以說，0～3歲的早期兒童的教育政策和制度的制定存在空白，這是由于人們對0～3歲的早期兒童的受教育需求的忽視所導致的，因此有必要加強對0～3歲兒童接受教育的重視，重新樹立早教教育理念。從上文提到的融合教育觀念來說，教育是人的基本權利，是以滿足人們教育需求為目的的行為，當然也包括為0～3歲兒童提供必要的教育支持。具體來說，融合教育理念倡導“所有兒童有權受到同等的教育支持，教育的核心要以兒童為本位來滿足其教育需求”。不能因為早期兒童年齡幼小而否定其享有的受教育權。有國外學者提出早期兒童心智稚嫩，尚未準備好接受教育。但實際上所謂的現代教育，并不僅僅只是信息化傳播的過程，也包括對學生的鑒別、啟迪、潛力挖掘等。不少心理學家也提出0～3歲是兒童形成自己人格、個性、語言系統(tǒng)等的重要時期，適當的教育干預對兒童的成長有積極的正面影響。出于以上的考慮，我們要端正教育觀念，立足于教育是每個人的基本權利的出發(fā)點，重視早期教育。此外，不能簡單地將早期兒童的教育定位框死在傳統(tǒng)教育觀的桎梏中，現在的早期兒童教育應當包含認識兒童生活和教育需求、挖掘興趣、為兒童之后成長制定教育計劃，等等。

（二）完善早期兒童教育政策保障制度

黨的十七大提出要“重視早期教育，發(fā)展早期教育，提高早期教育”；黨的十八大要求“辦好早期教育”，以科學發(fā)展觀為指導，充分整合公共教育、衛(wèi)生和社區(qū)資源，努力構建以幼兒園和婦幼保健機構為依托，面向社區(qū)，指導家長的嬰幼兒早期教育服務體系；黨的十九大報告提出“幼有所育”，讓所有適齡兒童都享有公平而有質量的教育[13]。這體現了我國政府對早期教育的高度重視之外，更重要的是體現了我國需要完善早期兒童教育政策保障制度體系的重要性。我國雖然印發(fā)和頒布了《學前教育督導評估暫行辦法》的通知（簡稱為《辦法》），明確了對地方人民政府的監(jiān)督，對政府責任管理體系、財政支持及公共服務體系等進行評估，但是我國所提倡的監(jiān)督始終集中于政策條例的監(jiān)督，而非教學實踐中的監(jiān)督[14]。因此為保障早期教育后期項目開展，必須要以細化的基礎教學模式為指導和監(jiān)督機制為保障。

（三）加快師資隊伍建設，建立資源平臺

從英國的教師教育改革和GIRFE平臺搭建的進程和取得的效果可以看出，不僅是早教，所有教育的改革都離不開師資隊伍的建設和資源平臺的搭建。我國已經認識到這一點，頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，明確“要完善并嚴格執(zhí)行幼兒教師準入制度，制定教師資格標準，提高教師任職學歷標準和品行要求”。2012年教育部出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，表明“幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業(yè)人員，需要經過嚴格的培養(yǎng)與培訓，系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能”。2018年中共中央、國務院又相繼印發(fā)了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出從總體要求、師德師風建設、教師專業(yè)素養(yǎng)能力等六個方面深化新時代教師隊伍建設。這些政策都體現了我國對提高教師隊伍專業(yè)素養(yǎng)和整合教育資源的精神。但就目前來說，關于早教的師資培養(yǎng)和資源整合工作仍有很大的提升空間，根據任曉玲和嚴仲連[15]的研究，我國仍然面臨著早教教師數量不足，各地早教質量落差較大以及缺乏資源獲得渠道和資源平臺信息共享的問題。英國發(fā)展的經歷為解決上述問題提出了歷史性的理論基礎。早期教育的發(fā)展是一個系統(tǒng)的、錯綜復雜的工程。我國可以從健全早期教育發(fā)展體系出發(fā)，加強多方主體合作，建立一個資源平臺，整合早期教育的教育目的和目標、教學內容和教學設置等，為有學習需求的早期兒童提供舒適的學習環(huán)境。

【參考文獻】

[1] 王傳薇. 經濟法視角下中國早期教育的法制化模式構建[J]. 經濟研究導刊， 2017（20）.

[2] 易凌云. 英國早期教育政策與實踐的現狀及其對我國的啟示[J]. 湖南師范大學教育科學學報，2016（06）： 76-85.