章林

統(tǒng)編語(yǔ)文教材使用已經(jīng)一輪有余，一線教師能否真正理解并達(dá)到編者預(yù)設(shè)的目標(biāo)，是否能如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）實(shí)施建議中提出的那樣“創(chuàng)造性地使用教材”，主要取決于教師能否對(duì)教材實(shí)施創(chuàng)造性的二次開(kāi)發(fā)。課程專(zhuān)家也多次強(qiáng)調(diào)教材編制的目的不是為教師提供“法定”的文件，讓教師“唯教材是從”，而應(yīng)該是為教師提供可充分、靈活運(yùn)用的課程資源。因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中，要根據(jù)具體的教學(xué)情境和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，對(duì)教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，用好教材，用活教材。

教材二次開(kāi)發(fā)不是對(duì)教材進(jìn)行簡(jiǎn)單的技術(shù)加工，目前常見(jiàn)的二次開(kāi)發(fā)基本局限于對(duì)文本語(yǔ)言層面的增刪、替換、調(diào)序、摹寫(xiě)等形式，這本無(wú)可厚非。但筆者認(rèn)為，教師還要站在課標(biāo)的高度去剖析教材，因“文”制宜，進(jìn)行跨文體、跨文本、跨學(xué)科的巧妙整合，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材進(jìn)行合理有效的重構(gòu)、拓展和豐富，開(kāi)發(fā)出新的教學(xué)資源，從而實(shí)現(xiàn)教材資源的創(chuàng)造性使用。

一、文體整合，重構(gòu)教材

依據(jù)文體特點(diǎn)教學(xué)，有利有弊：有利的是學(xué)生在閱讀初期能夠建構(gòu)對(duì)文章體式的認(rèn)知，不利的是如果依照小說(shuō)、散文等文體特點(diǎn)實(shí)施千篇一律的教學(xué)，那么教學(xué)就會(huì)陷入“千文一面”的窘境。此外，教材編寫(xiě)也經(jīng)歷了依照文體編選和依照主題編選等探索，當(dāng)前使用的統(tǒng)編教材，雖然仍是“文選型”教科書(shū)，但其中隱約有“體”，又有突破。

面對(duì)教材中的一篇篇選文，怎樣才能將其轉(zhuǎn)化成教學(xué)內(nèi)容呢？教師不妨根據(jù)學(xué)情需要，在這種動(dòng)態(tài)思維中打通文體的脈絡(luò)，對(duì)教材中的部分內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化重組，選擇恰當(dāng)?shù)奈捏w形式重組材料，重排結(jié)構(gòu)，以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，激活學(xué)生的審美思維和審美體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)審美創(chuàng)造。

筆者在教學(xué)《周亞夫軍細(xì)柳》一文時(shí)，要求學(xué)生在理解文言字詞的基礎(chǔ)上，將文本中的對(duì)話以劇本的形式進(jìn)行再創(chuàng)作：

【投影展示】揣度人物當(dāng)時(shí)的神情、語(yǔ)氣或心理，完成劇本創(chuàng)作。

第一幕（細(xì)柳營(yíng)軍門(mén)外）

先驅(qū)（ ）：“天子且至！”

軍門(mén)都尉（ ）：“將軍令日‘軍中聞將軍令，不聞天子之詔?！?/p>

（天子先驅(qū)下，使者上）

使者（ ）：“傳皇上口諭，吾欲入勞軍?！?/p>

衛(wèi)兵（從遠(yuǎn)處跑來(lái)）：“得將軍令，開(kāi)壁門(mén)?！钡诙唬?xì)柳營(yíng)壁門(mén)）

壁門(mén)士吏（ ）：“將軍約，軍中不得驅(qū)馳。”（漢文帝命令車(chē)夫按轡徐行）

周亞夫（ ）：“介胄之士不拜，請(qǐng)以軍禮見(jiàn)?！?/p>

（周亞夫持兵作揖，文帝表情嚴(yán)肅，扶著車(chē)前橫木俯下身子致意）

使者（ ）：“皇帝敬勞將軍。”

第三幕（細(xì)柳營(yíng)外）

漢文帝（ ）：“嗟乎，此真將軍矣！曩者霸上、棘門(mén)軍，若兒戲耳，其將固可襲而虜也。至于亞夫，可得而犯邪！”

《周亞夫軍細(xì)柳》一文情節(jié)生動(dòng)，人物形象十分鮮明，如果教學(xué)時(shí)僅僅是梳理字詞、分析人物性格特征，那教材的價(jià)值就沒(méi)有得到充分的利用。統(tǒng)編教材在“思考探究”中特別就《史記》的“寫(xiě)人藝術(shù)”設(shè)計(jì)了一個(gè)拓展閱讀的題目，要求學(xué)生從備選人物中任選一位，閱讀相關(guān)的本紀(jì)、世家或列傳，領(lǐng)略人物的風(fēng)采。如果學(xué)生在課堂教學(xué)中尚未充分領(lǐng)略周亞夫的風(fēng)采，又怎么會(huì)有興趣在課外進(jìn)行獨(dú)立的閱讀呢？

在跨文體教學(xué)中重構(gòu)教材的“領(lǐng)地”，教師需要確定一個(gè)恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)。筆者教學(xué)《周亞夫軍細(xì)柳》時(shí)就是抓住了“寫(xiě)人藝術(shù)”這個(gè)切入點(diǎn)，從而打破傳記與戲劇的文體教學(xué)界限，讓學(xué)生在創(chuàng)意寫(xiě)作中豐富人物的動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)氣等，這樣的教材二次開(kāi)發(fā)充分領(lǐng)會(huì)了教材編者的意圖，也體現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐中“讀寫(xiě)共生”的智慧。

二、文本整合，拓展教材

課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”，可從閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀來(lái)看，學(xué)生的閱讀面、閱讀量和閱讀思維品質(zhì)還不盡如人意。究其原因，教師拘泥于傳統(tǒng)的單篇閱讀無(wú)法開(kāi)發(fā)更加豐富的閱讀資源。

通過(guò)群文閱讀教學(xué)實(shí)施教材的二次開(kāi)發(fā)，不僅可以有效擴(kuò)充學(xué)生的閱讀資源，還能夠在單位時(shí)間內(nèi)對(duì)教材進(jìn)行拓展，對(duì)不同文本進(jìn)行梳理整合、異同比較，有效促進(jìn)學(xué)生閱讀思維品質(zhì)的提升。開(kāi)展群文閱讀教學(xué)要善用教材文本，根據(jù)學(xué)情選擇恰當(dāng)?shù)淖h題，打破教材固有的框架和定式，對(duì)教材文本進(jìn)行科學(xué)拓展、重新整合，引發(fā)學(xué)生的深度對(duì)話、思維碰撞、自我建構(gòu)，從而豐富閱讀的感受和體驗(yàn)，全面培育閱讀素養(yǎng)。

教材中，茅盾的散文《白楊禮贊》后面有一首詩(shī)歌《題白楊圖》的鏈接：

北方有佳樹(shù)，挺立如長(zhǎng)矛。

葉葉皆團(tuán)結(jié)，枝枝爭(zhēng)上游。

羞與楠枋伍，甘居榆棗儔。

丹青標(biāo)風(fēng)骨，愿與子同仇。

教學(xué)中，教師可從這首詩(shī)歌導(dǎo)入新課，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在學(xué)生細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，再次引導(dǎo)學(xué)生閱讀這首詩(shī)，比較其與《白楊禮贊》在主題內(nèi)容和表現(xiàn)手法上的異同，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，從而實(shí)現(xiàn)與文本的深度對(duì)話。

除教材中現(xiàn)成的鏈接材料外，教師在教學(xué)中還可以根據(jù)具體學(xué)情適時(shí)引入其他相關(guān)鏈接材料，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，實(shí)現(xiàn)教材的二次開(kāi)發(fā)和深度解讀。比如《白楊禮贊》教學(xué)后，筆者引導(dǎo)學(xué)生回顧小學(xué)課文《宋慶齡故居的樟樹(shù)》，印發(fā)了《落花生》《行道樹(shù)》以及古詩(shī)詞《竹石》《畫(huà)菊》等，讓學(xué)生舉一反三地閱讀探究：這些文本都有哪些相似性手法、相似性特征，傳達(dá)出哪些情感，思想。同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生如何寫(xiě)活身邊的物，如何實(shí)現(xiàn)并展示人與客觀世界的心靈溝通歷程。

再如教學(xué)普希金的詩(shī)歌《假如生活欺騙了你》，筆者鏈接了食指的詩(shī)歌《相信未來(lái)》進(jìn)行比較閱讀。前者以勸說(shuō)的口吻、和緩的語(yǔ)氣鼓勵(lì)人們相信生活，相信未來(lái);后者以朦朧優(yōu)美的意境、朗朗上口的詩(shī)風(fēng)啟迪人們?cè)谀婢持泻煤蒙睿∈刈约簩?duì)明天的承諾。相似的情感體驗(yàn)，不同的藝術(shù)表現(xiàn)，東西方文化的差異讓詩(shī)歌在文學(xué)的殿堂里更具獨(dú)特的魅力。在此基礎(chǔ)上，筆者又鏈接了《假如生活欺騙了你》的其他譯本進(jìn)行比較閱讀賞析。教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)兩個(gè)譯本用詞的比較賞讀，來(lái)涵泳詩(shī)味、推敲詩(shī)意、領(lǐng)悟詩(shī)情，品味其中蘊(yùn)含的獨(dú)特的“美”。異中求同，同中求異，學(xué)生在閱讀反思和閱讀批判中拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量，從而加深對(duì)詩(shī)歌的鑒賞理解。

三、學(xué)科整合，豐富教材

新的課程理念倡導(dǎo)課堂教學(xué)的開(kāi)放性、綜合l生，從本學(xué)科出發(fā)，圍繞教學(xué)目標(biāo)充分開(kāi)發(fā)統(tǒng)籌相關(guān)教學(xué)資源，進(jìn)行學(xué)科問(wèn)的巧妙滲透、有機(jī)融合，相輔相成，相得益彰。審美鑒賞與創(chuàng)造能力是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的一個(gè)重要組成部分。要培養(yǎng)審美鑒賞與創(chuàng)造能力，除了課文，與之相關(guān)的其他學(xué)科如音樂(lè)、美術(shù)、歷史、地理等，以及影視資源、社會(huì)生活中的媒介資源等都是可以運(yùn)用的語(yǔ)文寶庫(kù)，適時(shí)適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，能夠豐富教材的內(nèi)涵，加深學(xué)生對(duì)文本的理解。

例如，現(xiàn)行統(tǒng)編教材中有不少插圖，能夠通過(guò)視覺(jué)沖擊豐富文本內(nèi)容，增強(qiáng)文本的說(shuō)服力和感染力，從而達(dá)到吸引讀者、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目的。而在實(shí)際教學(xué)中，插圖往往被教師忽視，而成為“被遺棄”的資源。因此，關(guān)注文本插圖，發(fā)揮合理的想象，填充插圖的“空白”，豐富教材的內(nèi)涵，會(huì)收到意想不到的效果。

統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)《唐詩(shī)五首》中，第一首詩(shī)王績(jī)的《野望》中配有一幅插圖《山水圖》（局部）。教學(xué)中，筆者緊扣題眼“望”字，巧妙開(kāi)發(fā)插圖資源引導(dǎo)學(xué)生賞讀詩(shī)歌：

師：詩(shī)中作者“望”到了哪些內(nèi)容（人和景）？

生1：有樹(shù)、山、牧人、牛群、獵馬、鳥(niǎo)獸。

生2：還應(yīng)該有夕陽(yáng)，因?yàn)樵?shī)中說(shuō)了“薄暮”，指傍晚。

生3：還應(yīng)該有水，因?yàn)椤皷|皋”的“皋”是水邊的意思。

師：很好，同學(xué)們讀得很認(rèn)真。那么，我們?cè)賮?lái)看看這幅插圖，請(qǐng)根據(jù)詩(shī)歌內(nèi)容補(bǔ)充（修改）插圖。

學(xué)生根據(jù)自己對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容的理解，發(fā)揮想象，對(duì)插圖進(jìn)行了補(bǔ)充（修改）。在這個(gè)過(guò)程中，筆者進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生討論探究，注意所補(bǔ)畫(huà)面的位置，了解詩(shī)人寫(xiě)景的角度和層次;畫(huà)出人物應(yīng)有的神態(tài)，品悟詩(shī)人的思想情感。學(xué)生在合理而豐富的想象中，在對(duì)插圖的開(kāi)發(fā)利用中，實(shí)現(xiàn)了與詩(shī)歌的深度對(duì)話，進(jìn)一步加深了對(duì)詩(shī)歌主題的理解。

在跨學(xué)科教學(xué)中豐富教材的內(nèi)涵應(yīng)不止于插圖資源，實(shí)際教學(xué)中，教師還可以適時(shí)引入音樂(lè)、影視、歷史等跨學(xué)科內(nèi)容，幫助學(xué)生加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。比如教學(xué)《植樹(shù)的牧羊人》時(shí)，筆者在學(xué)生細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生觀看影片《種樹(shù)的人》，閱讀繪本《植樹(shù)的男人》，比較影片、繪本和文學(xué)作品中在人物刻畫(huà)、場(chǎng)景布置等方面的異同，對(duì)原文《植樹(shù)的牧羊人》中的相關(guān)畫(huà)面描寫(xiě)進(jìn)行改寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)，感受同一文本不同藝術(shù)形式的魅力。然后再鏈接相關(guān)歷史知識(shí)：“1953年，讓·喬諾將這個(gè)故事投到《讀者文摘》雜志。編輯在收到這個(gè)故事后，卻調(diào)查得知普羅旺斯的巴農(nóng)養(yǎng)老院沒(méi)有叫艾力澤-布菲的人?！睂W(xué)生在此基礎(chǔ)上再去探究思考作者的創(chuàng)作意圖，挖掘文本豐富的內(nèi)涵便水到渠成。

教師是課程資源的利用者，也是課程資源的開(kāi)發(fā)者。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師不能“就文本教文本”，而應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)文本的細(xì)讀研究，因“文”制宜，大膽取舍，巧妙整合，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材文本進(jìn)行合理有效的重構(gòu)、拓展和豐富，從而使課堂更加充實(shí)，讓思維更加靈動(dòng)。