陳志剛 張春桐

編者按：“史料實(shí)證”作為歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，在中學(xué)歷史教學(xué)中日益受到重視，并被貫徹于課堂。然而，何以史證？許多同仁不明就里，使用史料或?yàn)榱恕把b飾課程”，或?yàn)榱恕白⒛_歷史”，或?yàn)榱恕耙哉摯贰?，由此而缺乏“?shí)證精神”，不但歷史學(xué)科的魅力大打折扣，而且歷史教育的“立德樹(shù)人”目標(biāo)也難以實(shí)現(xiàn)?；诋?dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)的現(xiàn)狀，為了更好地說(shuō)明“史料實(shí)證”的內(nèi)涵以及如何運(yùn)用史學(xué)的思維方式方法進(jìn)行史料實(shí)證，本刊試圖以“何以史證”專題，為身處教學(xué)一線的讀者提供思路和鏡鑒，以期更好地促進(jìn)教研活動(dòng)的開(kāi)展。

[關(guān)鍵詞]證據(jù)，證據(jù)意識(shí)，論證，史料

[中圖分類號(hào)]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B [文章編號(hào)]0457-6241（2020）09-0014-07

在史料實(shí)證素養(yǎng)培養(yǎng)中，重要的不僅是運(yùn)用史料進(jìn)行教學(xué)，更要以史料為證據(jù)支撐觀點(diǎn)，論證歷史問(wèn)題，透過(guò)史料審視歷史，并據(jù)此形成一定的歷史認(rèn)識(shí)。如何在教學(xué)中使學(xué)生養(yǎng)成證據(jù)意識(shí)，合理地論證歷史問(wèn)題？筆者在此談一些個(gè)人的認(rèn)識(shí)。

一

何謂證據(jù)？《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》定義為：“能夠證明某事物的真實(shí)性的有關(guān)事實(shí)或材料?！雹倜绹?guó)學(xué)者愛(ài)德華·英奇與克里斯頓·都鐸認(rèn)為，證據(jù)是“能夠客觀觀察到的事實(shí)或條件，被受眾作為真理接受的信仰或假設(shè)，抑或是之前已經(jīng)建立起來(lái)的結(jié)論”，“證據(jù)的本質(zhì)特征是它被受眾接受并能夠用于支持那些還沒(méi)有被接受的陳述”。②歷史學(xué)所談的證據(jù)與法律、科學(xué)等學(xué)科的證據(jù)不同，具有本學(xué)科特性?？铝治涞抡J(rèn)為，證據(jù)是歷史學(xué)家回答歷史問(wèn)題所必需的，它存在于此時(shí)此地是某種屬于現(xiàn)時(shí)世界的東西。③從史料與證據(jù)關(guān)系的角度分析，證據(jù)是從史料中提取的一部分，是過(guò)去實(shí)況的遺跡，具有不可移易的客觀性。④

不是所有的史料都能夠成為證據(jù)，史料比證據(jù)所涵蓋的范圍大，史料需要經(jīng)過(guò)搜集、整合、辨析等一系列的過(guò)程，才能成為證據(jù)。

從思維與證據(jù)關(guān)系的角度分析，證據(jù)與需要論證的問(wèn)題有關(guān)，如果不與某個(gè)確切的問(wèn)題有關(guān)，就稱不上是證據(jù)。只有圍繞具體的問(wèn)題，才能確定收集證據(jù)的方向。⑤

從來(lái)源的角度看，歷史證據(jù)來(lái)源于過(guò)去，需要從流傳下來(lái)的遺存中尋找。

從詞匯本身出發(fā)，“歷史證據(jù)”術(shù)語(yǔ)是現(xiàn)代的產(chǎn)物，是按一定歷史研究程序，通過(guò)具體方法所獲得的具有規(guī)范性的證據(jù)，具有一定的歷史性，與具體的情境、時(shí)間、研究者的認(rèn)知相關(guān)。①

不少教師認(rèn)為，歷史證據(jù)就是史料，史料教學(xué)就是在課堂上圍繞一定的歷史材料進(jìn)行解讀、分析的教學(xué)，目的是識(shí)記有關(guān)的歷史知識(shí)，掌握歸納信息的技能，更好地應(yīng)對(duì)考試。因此，許多老師熱衷于通過(guò)廣泛的閱讀，搜集大量的資料信息，以備課堂教學(xué)之需。近年出版了一系列歷史教學(xué)史料匯編叢書(shū)，說(shuō)明了這一認(rèn)識(shí)市場(chǎng)廣泛。

概而言之，證據(jù)是論證某一歷史觀點(diǎn)所用的材料。史料不等于證據(jù)，達(dá)成史料實(shí)證素養(yǎng)的目標(biāo)，歷史教學(xué)就應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識(shí)，懂得如何進(jìn)行論證?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在闡釋史料實(shí)證素養(yǎng)的水平層次時(shí)，強(qiáng)調(diào)了證據(jù)意識(shí)、論證能力在學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的重要性，要求學(xué)生“能夠嘗試運(yùn)用史料作為證據(jù)論證自己的觀點(diǎn)”，“能夠利用不同類型史料，對(duì)所探究的問(wèn)題進(jìn)行互證”，“能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對(duì)所探討的問(wèn)題進(jìn)行論述”。②如此，需改變“圍繞觀點(diǎn)，尋找材料”的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)向論證能力培養(yǎng)教育。簡(jiǎn)單搜集史料并運(yùn)用于課堂的做法，無(wú)助于高層次史料實(shí)證素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

歷史教師應(yīng)重視證據(jù)教學(xué)，像史學(xué)家那樣看待歷史問(wèn)題，感受解決歷史問(wèn)題的困難，關(guān)注歷史學(xué)習(xí)方法和能力的培育，幫助學(xué)生體會(huì)史料實(shí)證的魅力，提升他們的分析問(wèn)題的能力。

二

史料教學(xué)不是教師在教學(xué)中是否運(yùn)用了史料、運(yùn)用了多少則史料，而是能否在教學(xué)中將史料與觀點(diǎn)緊密結(jié)合起來(lái)，把史料作為證據(jù)去論證、說(shuō)明某個(gè)問(wèn)題。史料教學(xué)必然涉及證據(jù)、論證、觀點(diǎn)這些核心概念。證據(jù)意識(shí)的培養(yǎng)，需要學(xué)生能夠分辨史料與證據(jù)、證據(jù)與觀點(diǎn)、論證與觀點(diǎn)之間的關(guān)系。

史料與證據(jù)之間的關(guān)系，前文已有敘述，這里稍作補(bǔ)充。“被用來(lái)證明某種觀點(diǎn)的歷史材料被稱為證據(jù)。沒(méi)有什么材料天生就是證據(jù)，它之所以成為證據(jù)，在于它是否能夠被歷史學(xué)家所利用來(lái)證明他想要證明的論點(diǎn)”。③史學(xué)家在解決不同歷史問(wèn)題時(shí)，會(huì)靈活采用不同的歷史證據(jù)，有時(shí)是一種，有時(shí)是多種證據(jù)相互佐證。證據(jù)由客觀上可以觀察到的事實(shí)或條件，通常被受眾認(rèn)為正確的信念或陳述，或者是先前得出的結(jié)論組成。④

根據(jù)歷史教學(xué)的特點(diǎn)，我們可以把證據(jù)劃分為兩大類：一類描述的是事實(shí)信息;一類是關(guān)于事實(shí)信息的認(rèn)識(shí)與見(jiàn)解。前一類大體是第一手資料中的敘述、統(tǒng)計(jì)、文物等，后一類大體是后人的研究、對(duì)第一手資料的闡釋。史料要成為證據(jù)，取決于兩個(gè)前提，即可靠性與充分性，證據(jù)的可靠和充分是評(píng)判歷史觀點(diǎn)在一定史學(xué)框架內(nèi)的可信度的標(biāo)準(zhǔn)之一。⑤歷史教師在教學(xué)中不能僅從可靠性出發(fā)選擇史料，還應(yīng)從史料與觀點(diǎn)的相關(guān)性出發(fā)，思考證據(jù)的充分性，這樣才能說(shuō)明或論證某一觀點(diǎn)、問(wèn)題。

（一）關(guān)于證據(jù)與觀點(diǎn)之間的關(guān)系

歷史觀點(diǎn)的提出依賴于具體的證據(jù)，離開(kāi)了證據(jù)，觀點(diǎn)就沒(méi)有了靈魂。歷史證據(jù)和觀點(diǎn)的關(guān)系構(gòu)成了歷史論證的全過(guò)程，二者在整個(gè)論證過(guò)程中，“一榮俱榮，一損俱損”。離開(kāi)了觀點(diǎn)的證據(jù)，失去了證明的意義，不能稱之為證據(jù);離開(kāi)了證據(jù)的觀點(diǎn)，就失去了可靠性和存在的價(jià)值。歷史觀點(diǎn)和證據(jù)密切關(guān)聯(lián)、相互影響。首先，證據(jù)支撐觀點(diǎn)，觀點(diǎn)源于證據(jù)。觀點(diǎn)是研究者對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)、見(jiàn)解，帶有濃厚的主觀色彩。如果歷史教學(xué)和研究只有觀點(diǎn)，未免過(guò)于主觀，難以經(jīng)得起推敲。其次，歷史觀點(diǎn)為運(yùn)用歷史證據(jù)指明了方向。觀點(diǎn)往往與問(wèn)題相伴而生，證據(jù)作為觀點(diǎn)的源頭，用來(lái)佐證觀點(diǎn)。在佐證的過(guò)程中，包括搜集、整理和辨析在內(nèi)的各個(gè)環(huán)節(jié)，證據(jù)都必須在觀點(diǎn)的覆蓋下進(jìn)行。觀點(diǎn)不同，所劃定的搜集證據(jù)的范圍、選擇的證據(jù)的種類、用來(lái)辨析證據(jù)的方法、思考分析證據(jù)的角度也不同。觀點(diǎn)的差異，會(huì)影響證據(jù)搜集、運(yùn)用的方向。

歷史證據(jù)用來(lái)支撐歷史觀點(diǎn)，而非迎合固定觀點(diǎn)。證據(jù)是觀點(diǎn)的源頭，教學(xué)不能本末倒置，不能將史料教學(xué)變成提取信息材料，或圍繞課文觀點(diǎn)提供相對(duì)應(yīng)的材料，讓學(xué)生在課本中找答案。這無(wú)視證據(jù)與觀點(diǎn)之間的關(guān)系，曲解了史料教學(xué)的本質(zhì)。

（二）關(guān)于論證與觀點(diǎn)之間的關(guān)系

在史料實(shí)證的過(guò)程中，觀點(diǎn)、史料雖重要，如果缺少有效的論證，仍然很難滿足史料實(shí)證素養(yǎng)培育的要求。不少老師重視觀點(diǎn)的得出、史料的運(yùn)用，但忽視如何利用史料進(jìn)行論證?！罢撟C就是提出主張并給出支撐的理?yè)?jù)的一系列陳述，其意圖是影響那些持有不同觀點(diǎn)的人”，①論證是一種理性活動(dòng)，由觀點(diǎn)、推理形式、證據(jù)三個(gè)方面組成。我們常?？吹?，學(xué)生在解答歷史事件原因問(wèn)題時(shí)，多從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等角度進(jìn)行闡述，有觀點(diǎn)、證據(jù)，也有推理，似乎能夠做到有理有據(jù)地論證。然而仔細(xì)品讀其論述，發(fā)現(xiàn)許多論證牽強(qiáng)，不少學(xué)生將政治、經(jīng)濟(jì)、文化上的一些現(xiàn)象一股腦堆在一起，以為這就是論證，至于它們與觀點(diǎn)之間的關(guān)系，則說(shuō)不清楚。究其原因，在于學(xué)生不太理解如何進(jìn)行推理，論證能力匱乏。理性地讓他人心服口服地接受自己的觀點(diǎn)，需要使用強(qiáng)有力的論證。論證是一種能力，其核心是進(jìn)行推理，“在證據(jù)和主張之間建立一種合理的聯(lián)系”，②包括如何解釋證據(jù)、如何將證據(jù)與觀點(diǎn)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)等。通過(guò)推理，做到前提能夠充分支持結(jié)論，努力使論證有效。

（三）沒(méi)有論證，觀點(diǎn)很難成立

在教學(xué)中，幫助學(xué)生理解歷史觀點(diǎn)是不夠的，還應(yīng)使學(xué)生懂得從不同方向搜集、整理和辨析歷史證據(jù)來(lái)支持自己所持的觀點(diǎn)，明白論證、邏輯在解決歷史問(wèn)題中的作用。對(duì)結(jié)論存疑，從相關(guān)歷史證據(jù)中尋找線索，再做決定是相信這個(gè)觀點(diǎn)，還是選擇提出新的觀點(diǎn)，并根據(jù)所搜集的材料自圓其說(shuō)，這才符合歷史學(xué)性質(zhì)。中學(xué)歷史課本多是用概述的話語(yǔ)呈現(xiàn)課文內(nèi)容，限于篇幅，編寫(xiě)者刪去了某些結(jié)論得出的證據(jù)。如果課堂教學(xué)也是如此，缺乏證據(jù)，忽略運(yùn)用證據(jù)的推論過(guò)程，學(xué)生準(zhǔn)確理解觀點(diǎn)就存在困難。

三

如何運(yùn)用證據(jù)論證觀點(diǎn)，關(guān)系到學(xué)生能否樹(shù)立運(yùn)用歷史證據(jù)求證的意識(shí)，掌握解決問(wèn)題的能力。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者主要從教師教學(xué)的視角，分析了一些論證能力培養(yǎng)的方法。本文將從學(xué)生實(shí)踐能力提升的維度，思考如何在教學(xué)中培育歷史論證能力。

（一）了解進(jìn)行論證的基本步驟

論證是一種能力，了解論證的基本步驟，對(duì)證據(jù)的合理運(yùn)用與史料實(shí)證素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成會(huì)起到至關(guān)重要的作用。

論證的步驟類似于解決問(wèn)題的步驟，大體如下：分析問(wèn)題（或已有觀點(diǎn)）——收集有關(guān)信息——構(gòu)造多種解題選擇——評(píng)估信息——分析論證——形成結(jié)論。掌握解決問(wèn)題的步驟與要求，有助于在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生按照較規(guī)范的步驟、方法，思考如何搜集證據(jù)，進(jìn)行論證，解決問(wèn)題，而不是簡(jiǎn)單套用一些萬(wàn)能的解題模板，刻板地看待與處理歷史問(wèn)題。

中學(xué)歷史教學(xué)涉及的論證類型大概有兩種：一是給定具體的材料與問(wèn)題，要求學(xué)生論證回答;一是面對(duì)學(xué)習(xí)中遇到困惑、問(wèn)題，嘗試搜集資料信息進(jìn)行論證解決。關(guān)于前者，由于高考材料題大體類似進(jìn)行命制，要求考生依據(jù)材料分析歷史事件或現(xiàn)象產(chǎn)生的原因、說(shuō)明歷史意義等，不少師生誤以為所謂歷史問(wèn)題多是此類。這種問(wèn)題如果能提供多樣的材料、足夠的信息內(nèi)容，可以考核學(xué)生的歸納、思辨論證能力。與上述兩類相對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)也有兩種：一是圍繞問(wèn)題，學(xué)生去搜集證據(jù)信息，嘗試獨(dú)立或小組合作解決問(wèn)題。一是教師出示材料，提出問(wèn)題，讓學(xué)生判斷分析：材料中哪些是證據(jù)，其可靠性、充分性程度如何？依據(jù)這些材料能否解決問(wèn)題？是否需要補(bǔ)充新的證據(jù)？等等。無(wú)論是哪一種，都需要明了論證的基本步驟，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)。

（二）明晰歷史論證結(jié)構(gòu)

論證涉及哪些要素，可能的環(huán)節(jié)有哪些？忽略這些，籠統(tǒng)地指出，在歷史論證中需要運(yùn)用歸納論證、演繹論證等方式，很難讓學(xué)生掌握論證的策略、方法。明晰歷史論證的結(jié)構(gòu)，理解論證的要素，利于師生在解決具體問(wèn)題時(shí)思考：解決問(wèn)題需要哪些條件？具體流程步驟有哪些？如何根據(jù)流程與要求，進(jìn)行小組分工合作解決問(wèn)題？如何進(jìn)行歷史論證？等等，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到歷史論證的嚴(yán)謹(jǐn)性。

歷史學(xué)習(xí)、研究使用的論證結(jié)構(gòu)大多是復(fù)合結(jié)構(gòu)，多前提、多層次。歷史論證結(jié)構(gòu)與圖爾敏的論證模型類似。圖爾敏認(rèn)為，好的論證由六要素組成，即數(shù)據(jù)（信息）、觀點(diǎn)、理?yè)?jù)（推理的根據(jù)：原理、假設(shè)等）、支撐、反例、限定（結(jié)論程度）。①根據(jù)圖爾敏模型，要想得出結(jié)論，首先要有數(shù)據(jù)、支撐，在歷史學(xué)中，數(shù)據(jù)就是歷史資料，支撐則是論證時(shí)需要的前提，多是生活中使用的常識(shí)、原理，同時(shí)還要考慮是否存在反證。

該模型中，資料、推理、結(jié)論三項(xiàng)最重要，其他三項(xiàng)幫助我們思考論證是否嚴(yán)密。有效運(yùn)用該模型，利于有理有據(jù)、嚴(yán)謹(jǐn)、客觀地分析與解決問(wèn)題，培育史料實(shí)證與歷史解釋核心素養(yǎng)。在某些情況下，支撐、反例或限定可能會(huì)被史學(xué)家省略。

根據(jù)上述論證結(jié)構(gòu)，可以認(rèn)識(shí)到，證據(jù)意識(shí)培養(yǎng)（選擇證據(jù)、使用證據(jù)）是教學(xué)目的，史料是教學(xué)的手段。我們?cè)诰唧w解決一個(gè)歷史問(wèn)題時(shí)，應(yīng)清醒地思考：解決該問(wèn)題需要哪些條件？史料信息是否充分？研究的假設(shè)是什么？可能的結(jié)論是什么？等等。

例如，學(xué)習(xí)中國(guó)近代史，老師們總是喜歡強(qiáng)調(diào)“落后就要挨打”。其論證過(guò)程一般是，從鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、八國(guó)聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭(zhēng)等信息中的西方列強(qiáng)力量強(qiáng)于清朝的史事，直接歸納得出上述結(jié)論，但諸多的歷史上的反例卻被有意或無(wú)意地忽略了。這樣看來(lái)，簡(jiǎn)單套用歸納推理得出的結(jié)論，很難讓人信服。依據(jù)圖爾敏模型，如果師生按照下圖（圖2）所示進(jìn)行論證，結(jié)論就會(huì)嚴(yán)謹(jǐn)。

在教學(xué)中，不少老師困惑于學(xué)生不能很好地評(píng)析他人的論證，歸根結(jié)底是學(xué)生對(duì)論證涉及的要素不太了解。掌握歷史論證的結(jié)構(gòu)與要素，便于學(xué)生在評(píng)析他人論證時(shí)，冷靜地判斷論證的材料是否全面、充分，推理的方法步驟是否嚴(yán)謹(jǐn)，論者如何表述概念，結(jié)論是否可靠，是否存在反例，結(jié)論適用的范圍與程度如何，能否辯證地考慮論證牽扯的各方面內(nèi)容等。

（三）根據(jù)問(wèn)題，圍繞觀點(diǎn)，謹(jǐn)慎看待并搜集證據(jù)，解讀證據(jù)中的有效信息

有效論證的基礎(chǔ)是資料證據(jù)的可靠性、充分性。我們?cè)谔綄v史證據(jù)的過(guò)程中，無(wú)法跳開(kāi)證據(jù)來(lái)源這一環(huán)節(jié)。看待某一論證或者是獨(dú)立查找信息時(shí)，師生應(yīng)思考：證據(jù)出自一手材料還是二手材料？是書(shū)面證據(jù)還是非書(shū)面證據(jù)？是有意留下來(lái)的還是無(wú)意被流傳下來(lái)的證據(jù)？證據(jù)出現(xiàn)的背景信息是什么？是否是轉(zhuǎn)引材料？論者是否對(duì)原文含義進(jìn)行歪曲？其解釋是否存在片面性？等等。思考這些問(wèn)題，有利于全面看待與分析證據(jù)的可靠性?！岸刈C據(jù)法”“多重證據(jù)法”之所以被史家推崇，因?yàn)樗峁┑淖C據(jù)可能更全面。單一類型的史料，尤其是單一的史料，一般是難以用作證據(jù)的。

證據(jù)的充分性是指證據(jù)與觀點(diǎn)之間聯(lián)系的密切性，一般我們把充分性強(qiáng)的信息稱為論證的有效信息。雖然一線教學(xué)比較重視組織學(xué)生提取有效信息，但不少教師誤將有效信息等同于歷史觀點(diǎn)?！坝行畔ⅰ敝饕腥齻€(gè)表現(xiàn)：第一，與學(xué)習(xí)主題或待解決的歷史問(wèn)題高度契合;第二，可作為論據(jù)支撐觀點(diǎn);第三，涉及問(wèn)題解決所需的有價(jià)值、核心的內(nèi)容。學(xué)生在搜集或分析歷史證據(jù)時(shí)，如果能夠根據(jù)有效信息的表現(xiàn)，思辨分析：材料表述是否真實(shí)？信息之間是否自相矛盾？統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)是否是代表性樣本？作者對(duì)文本的解讀是否可靠性？證據(jù)與觀點(diǎn)在主題上是否相關(guān)？等等，就容易抓住有效的證據(jù)信息。

例如，學(xué)習(xí)“西周政治制度”內(nèi)容時(shí)，不少教師會(huì)向?qū)W生展示“利簋”的圖片（圖略），介紹相關(guān)信息：1976年在陜西省臨潼縣零口鎮(zhèn)出土，器具內(nèi)部鑄銘文“武王征商，唯甲子朝，歲鼎，克昏夙有商，辛未，王在闌師，賜有事利金，用作檀公寶尊彝”，記載了武王伐紂事件。證據(jù)必然與問(wèn)題相聯(lián)系，判斷“利簋”在教學(xué)中的價(jià)值，取決于具體要提出什么歷史問(wèn)題。有老師在教學(xué)中將該段銘文與《呂氏春秋·慎勢(shì)》中的記載“故先王之法：立天子，不使諸侯疑焉;立諸侯，不使大夫疑焉;立適子，不使庶孽疑焉。疑生爭(zhēng)，爭(zhēng)生亂。是故諸侯失位，則天下亂;大夫無(wú)等，則朝廷亂;妻妾不分，則家室亂;適孽無(wú)別，則宗族亂”和《孟子·告子下》中的記載“天子適諸侯，曰巡狩……諸侯朝于天子，曰述職……一不朝，則貶其爵;再不朝，則削其地;三不朝，則六師移之”放在一起，提出問(wèn)題：“周天子和諸侯之間的關(guān)系是什么？宗法制的內(nèi)容有哪些？”表面上看，銘文是一手史料，似乎成為解決問(wèn)題的一手證據(jù)，其實(shí)銘文與問(wèn)題聯(lián)系不大。盡管它是一手史料，但得不出銘文是解決該問(wèn)題一手證據(jù)的結(jié)論。如果我們提出：“歷史上是否有牧野之戰(zhàn)？爆發(fā)于何時(shí)？”銘文無(wú)疑是極為重要的一手證據(jù)。如果從研究青銅器歷史的視角出發(fā)，提出商周時(shí)期青銅器鑄造的類型、目的等問(wèn)題，該銘文同樣具有極佳的一手證據(jù)的價(jià)值。值得注意的是：在引導(dǎo)學(xué)生分析史料價(jià)值時(shí)，第一步不是看它是否是一手二手，而是看它與問(wèn)題是否相關(guān)。如果與問(wèn)題無(wú)關(guān)，即使它是一手史料，也不屬于證據(jù)。

信息可以粗略劃分為直接指向問(wèn)題的證據(jù)信息、與問(wèn)題無(wú)關(guān)的信息兩大類。推理論證不僅要求前提信息可信、充足，還要求前提信息與結(jié)論在主題上密切相關(guān)。當(dāng)教師在教學(xué)中僅提供一兩段信息，學(xué)生不用篩選與思辨就可以使用時(shí)，有限的信息在教學(xué)中很難起到應(yīng)有的論證作用。為了訓(xùn)練學(xué)生的論證能力，教師可以圍繞具體的問(wèn)題，多提供幾段材料，材料最好包括非證據(jù)的信息段，讓學(xué)生能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行篩選，分析信息的可信度、充分性、關(guān)聯(lián)性，選擇合適的證據(jù)進(jìn)行論證。另外，可以安排學(xué)生在課外搜集相關(guān)證據(jù)信息，最好是一手史料信息，如果做不到，二手的權(quán)威專家研究專著材料也是可以的。

關(guān)于歷史證據(jù)的可靠性，要求搜集者應(yīng)擁有與討論主題相關(guān)的專業(yè)背景知識(shí)和信息。無(wú)論是一手文本還是二手文本，首先應(yīng)對(duì)文本進(jìn)行詮釋與理解。①閱讀文本本身就是一種解釋，需要站在一手資料誕生的背景、二手資料撰寫(xiě)的時(shí)代，反思文本的內(nèi)涵。如果專業(yè)背景知識(shí)匱乏，會(huì)生望文生義、盲聽(tīng)盲從等弊病。目前國(guó)內(nèi)教育體制決定，大面積讓學(xué)生課后搜集史料信息不太現(xiàn)實(shí)，教師在史料提供方面要慎而又慎，以利于完成培養(yǎng)學(xué)生論證能力的使命。

（四）結(jié)合具體的推論方法，選擇與運(yùn)用歷史證據(jù)，證明論點(diǎn)

利用史料論證分析問(wèn)題，需要運(yùn)用一定的推論方法。史學(xué)界常用的推論方法有例證法（用事例概括事實(shí)，論證論點(diǎn)）、釋義法（對(duì)名詞術(shù)語(yǔ)進(jìn)行解釋說(shuō)明進(jìn)行論證）、理證法（利用理論進(jìn)行論證）、引用法（引用學(xué)者名人言論論證觀點(diǎn)）以及歸納推理、演繹推理、類比推理等。一個(gè)完整的論證過(guò)程，可能會(huì)同時(shí)用到多種推論方法，這取決于論證的觀點(diǎn)和問(wèn)題。推論方法就好像是黏合劑，將一個(gè)個(gè)獨(dú)立的證據(jù)黏合起來(lái)，讓它們自然地向一個(gè)方向匯聚。例如，數(shù)據(jù)史料看上去可信度高，但需要被闡釋才能有效地運(yùn)用，如果推理不當(dāng)，或者不理解統(tǒng)計(jì)學(xué)，可能會(huì)出現(xiàn)論證的錯(cuò)誤。

如何在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的論證能力？常見(jiàn)的方式有：一是圍繞具體的問(wèn)題，提供幾段材料，最好包含非證據(jù)的信息段，讓學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行篩選，選擇合適的證據(jù)進(jìn)行論證;二是圍繞某一問(wèn)題，指出史學(xué)界有幾種觀點(diǎn)，并提供相關(guān)的觀點(diǎn)分析材料，讓學(xué)生進(jìn)行比較，說(shuō)明贊成某一觀點(diǎn)、反對(duì)某一觀點(diǎn)的緣由;三是分析、解釋課文表述涵蓋的論證說(shuō)明;四是解釋判斷某一材料的真?zhèn)?五是分析某一現(xiàn)象或史事是否屬實(shí)，等等。

舉例來(lái)說(shuō)，高中歷史教材《中外歷史綱要》（上）關(guān)于辛亥革命意義作了如下表述：“辛亥革命開(kāi)始了比較完全意義上的反帝反封建的民族民主革命。這次革命推翻了清王朝統(tǒng)治，結(jié)束了中國(guó)兩千多年的君主專制制度，建立起中國(guó)歷史上從來(lái)不曾有過(guò)的共和政體，傳播了民主共和理念，推動(dòng)了中華民族思想解放，促使社會(huì)經(jīng)濟(jì)、思想文化和社會(huì)風(fēng)俗等方面發(fā)生新的變化，沖破了封建主義的藩籬，打擊了帝國(guó)主義在華勢(shì)力，為民族資本主義的發(fā)展創(chuàng)造了有利條件?！比绾卫迷摱握n文訓(xùn)練學(xué)生的論證能力呢？可以引導(dǎo)學(xué)生分析課本是如何論證的?！靶梁ジ锩_(kāi)始了比較完全意義上的反帝反封建的民族民主革命”表述的是觀點(diǎn)結(jié)論，該段其他話語(yǔ)是從直接影響、間接影響角度對(duì)該觀點(diǎn)的論證說(shuō)明?！皞鞑チ嗣裰鞴埠屠砟睿苿?dòng)了中華民族思想解放，促使社會(huì)經(jīng)濟(jì)、思想文化和社會(huì)風(fēng)俗等方面發(fā)生新的變化”之語(yǔ)，仍然是一種觀點(diǎn)性的表述，本課課文并沒(méi)有提出證據(jù)，需要師生從后面的課文或其他史書(shū)、專著中查找信息，加以論證，學(xué)生才能理解。