著名語文教育專家葉圣陶先生指出：閱讀是一種吸收，寫作是一種傾吐。入選統(tǒng)編版教材的文本不僅是文質兼?zhèn)涞牡浞吨?，而且契合了語文要素的推進和落實，是學生進行閱讀、吸收和借鑒的絕佳載體。因此，教師要善于開掘統(tǒng)編版教材中的范例資源，充分發(fā)揮文本的育人效能，讓學生在優(yōu)質的文化中脫離虛無感性、直覺甄別的束縛，在言意共生的教學境界中，推動學生語文能力的不斷發(fā)展。

一、凸顯典型特點，學會簡約表達

語言表達最忌諱的就是臃腫而繁瑣，啰里啰嗦地講了好多，但最終讀者還是不明就里，這樣的表達就是低效的，甚至是失敗的。因此，語言表達就需要倡導精練、簡約之美，教師需要緊扣教材中文本的內容，啟發(fā)學生借助于各種不同的形式展現(xiàn)描寫對象與眾不同的特點，學會有選擇性地展開描寫，從而使得語言表達更加聚焦、更加有力。

以統(tǒng)編版六上第八單元的《少年閏土》一文為例，作者魯迅對少年閏土的描寫就只有兩個詞、八個字：“項戴銀圈”“手捏鋼叉”，卻讓一個果斷、勇敢的少年形象躍然紙上。教學中，教師就需要緊扣教材中的插圖，引導學生具體說說少年閏土的樣貌。于是，很多學生依照自己的觀察和常態(tài)化的表達習慣，開始對閏土進行全方位的介紹：年齡、臉蛋、眼睛以及迅疾刺猹的動作……當學生正沉浸在自己的想象和眉飛色舞的描寫時，教師相機進行追問：假如將你們這一大段詳實而具體的描述，放在課文的開頭，你覺得能為這篇課文增加亮色嗎？很多學生都被教師這種“澆冷水”式的提問怔住了，迅速陷入了沉思。教師并沒有急于回答，而是進行了再次引領：描寫人物的文章，我們一般要關注哪些內容？如果想要將自己所描寫的人物擁有與眾不同的鮮明特點，我們應該怎樣做呢？學生很快認識到，需要通過仔細觀察、尋找出典型的特點。——通過這樣的設問和交流，教學逐步推進，學生內在的原始經(jīng)驗也被充分激活。

鑒于此，教師繼續(xù)順應著學生的學路，引導學生再次走進文本，并繼續(xù)深入思考：魯迅究竟要給予學生一個怎樣的閏土？學生本次對文本的閱讀，就不再是對文本內容信息層面的提取，而是基于作者創(chuàng)作表達的視角，對文本進行深入地洞察。在潛心會文、精思默想之后，很多學生認識到作者對閏土少年形象的刻畫，就是要展現(xiàn)其濃郁的生活氣息、健康陽光的一面，以便于將閏土和自己以及身邊朋友備受禁錮的生活狀態(tài)形成對比，借以深刻地批判所謂的封建禮教對兒童生命成長所帶來的戕害。比如文章兩次提到了閏土“戴著項圈”，旨在告訴每一個讀者，所有的孩子都是自己父母的掌上明珠，然后卻在錯位的封建禮教中，轉變成為了一種毒害。

借助這樣的背景資料，學生也漸漸認識到，教學伊始，他們依托教材插圖所展開的想象雖然詳實生動，但卻是展現(xiàn)了閏土動作敏捷、靈活機智的特點，刺猹的本領高強等。這一點與作者意欲呈現(xiàn)的方向是有沖突的，況且如果文章開頭就如此臃腫、冗長，就會影響后文的表達，導致讀者難以區(qū)分主次，造成喧賓奪主的后果。

二、緊扣表達中心，學會智慧取舍

隨著學生的閱讀量和生活經(jīng)驗不斷豐富，在面對習作時，他們可供選擇和甄別的素材、資源也越發(fā)豐富起來，作用于習作中就是內容變多了，各種資源都往習作里面湊，但事實上，優(yōu)秀的習作并不以素材多而取勝，更不以篇幅作為評判習作優(yōu)劣的標準，而需要緊扣明確的中心。這就意味著教師要進行篇章結構意識的滲透，引導學生學會緊扣中心羅列、取舍素材，從而在眾多素材資源中，遴選出最有價值、最契合的文本資源，發(fā)揮教材文本的范例效能，多維度地進行點撥和引導。

以統(tǒng)編版五上第二單元為例，這個單元的習作訓練要點是“借助具體的事例凸顯人物的特點”。那凸顯人物特點的事例究竟該怎樣來選擇呢？這個單元中《搭石》《將相和》就給學生提供了極好的示范資源。以《將相和》為例，作者描寫“負荊請罪”這一板塊時，只是從藺相如這一個單向維度描寫展現(xiàn)了人物的反應，而對于這一事件的實施者，只是簡單的一筆帶過。很多教師的教學思維，就是會引導學生緊扣藺相如的表現(xiàn)來反推、想象廉頗的言行，從而感受廉頗知錯就改優(yōu)秀品質，并通過反襯的方式來體悟藺相如虛懷若谷、顧全大局的特點。事實上，教師在組織學生想象，包括遷移練筆時，更應該向深處再邁進一步。比如，可以繼續(xù)追問：如果我們都平均用力，將整個“負荊請罪”過程中，廉頗和藺相如的表現(xiàn)都展現(xiàn)出來，不是能讓文章更加詳實、觀點更加鮮明嗎？學生在積極思辨的過程就能準確的體悟出作者如此取舍的背后用意：選擇事例需要典型，描寫的維度也需要緊扣中心，所以可寫可不寫的內容就應該堅決不寫。

鑒于此，教學這個單元習作《“漫畫”老師》時，教師就可以先要求學生明確自己描寫的老師以及這位老師的特點，羅列出三到五件能夠凸顯老師特點的事例，緊扣這些事例進行甄別、交流和判斷，并分享自己的理由。如此進行取舍性訓練，習作的內容不僅更加簡約，其素材和篇章結構也會顯得更加緊湊，更為聚焦，自己想要表現(xiàn)的中心也就更加鮮明且突出了。

著名教育實踐家陶行知先生曾經(jīng)說過：“教學的思路要依循著學習的思路，學生是怎么學的，教師就應該怎么教?！边@需要教師給予學生充分的時間進行思辨，并說服自己，在逐漸深入和反復性的研讀過程中洞察作者的選材策略，辨析如此設置的好處，這遠比教師在習作時直接告知的效果要好很多。

三、洞察表達維度，學會立體表達

學生的認知方式和思維角度是千差萬別的，我們不能將所有學生都看成是大一統(tǒng)的狀態(tài)，而需要鼓勵學生多視角思考、個性化體驗。在寫作策略上，文本作者所呈現(xiàn)出來的表達智慧也是各不相同、風格迥異的，教師可以嘗試就地取材，直接運用教材文本的多維示范資源，幫助學生打開多角度思維，喚醒學生嘗試運用多種方法來抒發(fā)自己的獨特感受，進行充滿創(chuàng)意的表達。

以統(tǒng)編版教材六上第二單元為例，這個單元的語文要素是“學習點面結合描寫場面的方法”。在教學中，教師就可以緊扣文本內容，引導學生關注作者是如何在描寫場面時處理好“點”和“面”之間的關系的。比如《七律·長征》一文中，毛主席就是以“面”的概括昂視，展現(xiàn)了紅軍長征途中所經(jīng)歷的幾次戰(zhàn)役，將紅軍積極樂觀、不畏艱難的精神氣概呈現(xiàn)出來;而課文《狼牙山五壯士》則是對“面”進行了簡略描寫，比如五個人的集體活動和場景，基本都是以一句話或者寥寥數(shù)語介紹完畢，而對于其中個人的“點”之描寫就十分詳細，旨在突出五位壯士英勇善戰(zhàn)、視死如歸的高大形象;而在《開國大典》一文中，作者就完全將“點”和“面”進行了統(tǒng)整性把握，時而聚焦前來觀看典禮的群眾，時而描寫毛主席的一舉一動，加之環(huán)境烘托、觀眾反應和情緒渲染等手法地運用，將開過大典的整個過程和場景，客觀而形象地展現(xiàn)在讀者面前。

因此，教師在指導這個單元中多彩活動時，就可以先從單元的課文入手，回歸、總結作者是如何結合具體描寫的內容，合理地運用點面結合的寫作方法的，然后引導學生共同關注教材的三幅插圖，說說這些插圖中哪些可以從“點”上處理，哪些可以重點描寫“面”。學生在交流討論之后，認為可以在描寫正式比賽之前，用環(huán)境描寫加以點綴，烘托比賽的濃烈氣氛，對參與比賽的隊伍準備工作的描寫，就可以嘗試從“面”的角度來總寫，讓學生了解到這并不是本文描寫的重點所在，而對于比賽過程中典型人物的表現(xiàn)，就可以從“點”的角度展開描寫，以豐富而細膩的細節(jié)描寫來展現(xiàn)人物的勁頭，同時還可以相機穿插對“觀眾”反應的描寫，讓讀者能夠全方位、立體化地比展現(xiàn)賽的現(xiàn)場和氛圍。

習作表達過程中，教師所承載的價值就是要為學生設置習作起跳的支架，然后將選材、構思的自主權完全交還給學生，讓學生自主思考、自主探究，設置出屬于自己認知下的表達路徑。

閱讀與習作是相輔相成的過程，教師要能敏銳地捕捉課文中寫法的獨特之處，更需要在感知的過程中洞察策略、積累經(jīng)驗，也可以嘗試將學生的習作與教材文本進行對照，切實感受文本表達的語言之美、選材之美、構思之美，真正地推動學生表達能力地生長奠定基礎。

周培利，浙江省寧波市鄞州區(qū)學士小學教師。