前置性學習是學生自主學習、教師啟發(fā)引導的一種自我學習建構(gòu)過程。小學語文前置性學習，重在培養(yǎng)學生學習的自立性、自為性和自律性，使學生養(yǎng)成獨立思考自主學習的良好習慣，進而為深度學習作準備。2011年版義務教育語文課標實施建議中提出：語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法，為學生創(chuàng)設有利于自主、合作、探究學習的環(huán)境。應尊重學生的個性差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。由此可見，教師應樹立生本理念，營造自主、合作、探究的學習氛圍，以引導來啟發(fā)學生的思維，培養(yǎng)學生的獨立思考、問題意識和核心素養(yǎng)能力。然而在當下的語文教育教學中，部分教師依然存在為教而教的現(xiàn)象;學生的自主性學習在語文教學設計中還未普遍;語文前置性學習逐漸為教師所關(guān)注，并正以不同形式廣泛運用于一線教學，但其內(nèi)容開發(fā)和設計存在有脫離學情視角、學生指導缺失等問題，影響了前置性學習在教學中預設效果的達成。前置性學習方法是一種大宏觀的教學方向，具體如何設計前置性學習，如何實現(xiàn)前置性教學，是教師探索和關(guān)注的重點。針對此現(xiàn)狀，筆者通過對寶雞文理學院附屬小學四年級2班安瑛老師的實際教學觀摩，以四年級上冊第四單元教學為例，談談在小學語文教學中有效實行前置性學習的策略。

受STEAM課程理念的影響，安瑛老師提出，教師為學生提供學習任務（個性化閱讀單、繪制思維導圖等），學習路徑（自主學習六步驟），讓學生進行裸學，不參考任何學習性教輔資料，以實現(xiàn)學生的自主學習。教師通過整體把握教材以及課標，設計合理的前置性學習任務，為教學目標的實現(xiàn)奠定堅實的基礎(chǔ);通過合理剖析學情，制定由淺入深的階梯型任務，保證前置性學習符合最近發(fā)展區(qū)的維度，適宜學生身心的階段性發(fā)展;以引導啟發(fā)的方法進行教學，保證前置性學習預設的生成。

一、前置性學習設計原則

1.依課標，合理設計學習任務。語文課程標準如何落實到語文教學中是最重要的問題。教師以課標為參照基點，既是把握了語文教學設計的基點，也是掌握了檢驗一堂課好壞驗收評價的基點。依據(jù)課標來進行前置性學習設計，是前置性學習的重要基礎(chǔ)。以統(tǒng)編版四年級上冊第四單元為例，本單元的人文要素是：神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想;語文要素是：了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學習把握文章的主要內(nèi)容。感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。展開想象，寫一個故事。教師針對本單元人文要素和語文要素的預設目標，對本單元教學做了系統(tǒng)的梳理和規(guī)劃，制定了以下教學目標：

（1）以閱讀單“中國古代神話”為基礎(chǔ)，學習《盤古開天地》、《女媧補天》，通過復述的方法，使學生理解文章故事全貌，以及進行人物評價。

（2）以閱讀單“古希臘神話”為基礎(chǔ)，學習《普羅米修斯》。以自主學習六步驟方法為基點，做好前置性學習。學生通過抓住關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句進行思想交流，在討論中引發(fā)中西方古代神話異同的思考。

（3）以前置性學習——思維導圖為基點，學習《精衛(wèi)填海》，采用精準閱讀法，通過點撥，啟發(fā)學生當堂進行課文的小小說改寫。

2.析學情，制定階梯型任務。本班學生通過以學年為單位的短句、童話、詩歌等的學習，以及四年的大量閱讀，全班學生的知識水平和基礎(chǔ)已高于四年級應有水平。

根據(jù)前蘇聯(lián)教育學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師制定介于“兒童自己實力所能達到的水平和經(jīng)別人給與協(xié)助所達到的水平”區(qū)間內(nèi)的教學任務，建立適合學生需求的支架，并教學生使用能夠獲得促進思維的有效工具，利用對話和小組討論交流來進行知識的融合。這不僅能夠有效促使學生提高自我探索和研究的積極性，也能夠保證教師啟發(fā)性教學預設目標的達成，使學生能夠完成任務，促進他們思維的發(fā)展。因此，教師制定符合本班學情的前置性學習任務，并以由淺入深的階梯型層次進行學習路徑設計，保證教學目標的達成。例如，通過階梯型的學習單“自主學習六步驟”的完成度，教師能夠有效了解學生對課程知識的理解程度，并制定符合學生學情的教學設計，不僅保證了基礎(chǔ)知識的有效學習，也促進了學生思維的有效發(fā)展和逐步提升。

二、小學語文前置性學習設計的策略

1.精點撥，制定閱讀單。根據(jù)單元教學目標，教師制定初步前置性學習設計：

（1）安瑛老師在第四單元教學開始前一周，發(fā)放閱讀單，以古希臘神話和中國古代神話為主題進行閱讀學習，不確定具體書目。前期的閱讀單活動，教師并沒有規(guī)定具體書目、途徑，學生可根據(jù)自身的興趣來使用研究工具和語言工具（維基百科、字典、書目、電腦搜索），以照顧不同學生的不同情況。

（2）啟發(fā)式點撥教學是安老師教學的一大特色，教師重視對學生自主性探索學習的培養(yǎng)，鼓勵學生善于進行思維的擴展，培養(yǎng)學生對學科間知識的整合，使學生對語文學習產(chǎn)生濃厚的興趣。但風趣、活潑的課堂氛圍要進行有效預設，保證學生思維走向的不偏執(zhí)性。因此教師這個掌舵人要保證行船航行的方向，促使學生到達知識的彼岸。葉圣陶先生說，“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導”，充分體現(xiàn)了教師“引”的重要性。

因此，閱讀單的目標通過實際教學來實現(xiàn)，教師的啟發(fā)點撥具有掌舵人保證航向的作用。處理好兩者的關(guān)系，能夠促進前置性學習閱讀單意義的發(fā)揮。例如，在《精衛(wèi)填?！方虒W中，學生在分享自己認為的文中神奇之處時，有人就提出了，“我認為《精衛(wèi)填海》這個故事是非常符合邏輯的……”這時，教師及時糾正了學生的這個錯誤，指出“神話故事一般是不符合邏輯的，但符合思維的”，使學生對神話故事的思路有了正確的認識。在隨后的討論中，有學生就精衛(wèi)為什么執(zhí)意要填海提出了質(zhì)疑，認為精衛(wèi)太過要強和倔強，生2也認為大海乃自然之物，并非有意去傷害女娃，而女娃執(zhí)意填海卻傷害了海里的生命和西山上的生命。我們發(fā)現(xiàn)，學生的思維和想象天馬行空，還沒有一定的文學鑒賞能力和是非曲直判斷能力，但提出了質(zhì)疑正是說明了學生已經(jīng)打破了舊有的思維習慣，向新一層的圖式和思維發(fā)展。這時候教師的適時點撥就尤為重要了。安老師告知學生：你對此故事的看法現(xiàn)實意義已經(jīng)大過神話的內(nèi)涵了，請你們分清人和神的區(qū)別，將自己置于神的世界去讀這個故事。這時候，學生的思維便回到了正軌，學生根據(jù)自己對不同情節(jié)的欣賞，最終總結(jié)出了女娃變身精衛(wèi)鳥填海鍥而不舍的精神。語文教學的難點不再在于學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，而是通過課堂教學，學生應實現(xiàn)各階段的知識性目標和能力目標，實現(xiàn)人文素養(yǎng)。這體現(xiàn)了語文教學最終落實在工具性上，而語文的人文性是隱性的，是在語文教學背后通過知識的學習，情感的引向以及精神的陶冶上來實現(xiàn)的。以《精衛(wèi)填海》為例，教師最終要使學生在學習基本課文知識、文章寫作能力（能夠清楚描述，抓住特點，進行有連續(xù)性動作描寫，環(huán)境描寫）的基礎(chǔ)上，最終使學生感受到遠古時期人民戰(zhàn)勝自然的愿望、勇氣和進取的精神，從故事中去體會到生活的真善美，這是難點。教師在課堂討論環(huán)節(jié)之后，對文章進行整合分析，并進行小小說改寫活動：“請同學們閉上眼睛，跟隨老師的引導展開想象：女娃長什么樣子？有一天，她外出去干什么？路上的環(huán)境：她看到了，聽到了，想到了什么？有什么動態(tài)的？有什么靜態(tài)的？女娃嬉戲游玩的景象，和朋友們玩耍的景象，她的朋友都有誰？朋友們有什么神奇的地方？災難來臨時，猝不及防的她做了一系列什么樣的動作，最后女娃溺亡了，她決心要填海時，西山的生靈怎么幫助她的，西山是什么樣子的，最后故事的結(jié)尾又是怎樣的？一會兒我將欣賞你們筆下的女娃是怎樣的，老師能不能感受到其中的真善美來？”最終，課堂效果通過學生隨堂寫一篇小小說的方式呈現(xiàn)了出來。學生通過對故事中留白情節(jié)進行想象，根據(jù)故事最終的發(fā)展推測出合理而又出乎意料的故事來。有些同學寫女娃遭遇溺亡的原因是奉東海龍王之命捉拿罪犯的蝦兵蟹將誤將女娃當成罪犯致其溺亡;有些則寫到女娃溺亡是由于東海本身的兇猛殘暴等等。學生不僅在小小說中鍛煉了對景物的描寫，并且回顧《爬山虎的腳》的學習進行了連續(xù)動作的描寫。想象的學習，人物形象的刻畫，完整故事的復述，皆通過小小說的方式融合為一體，不僅實現(xiàn)了本單元的語文要素，也為學生理解小小說奠定了基礎(chǔ)。神話故事，是人類的童年時代飛騰的幻想。學生最終情感的落腳點是對精衛(wèi)的同情與贊揚，是對精衛(wèi)敢于和大?？範?，敢于和自然抗爭的勇氣，使學生感知到人類先祖的偉大奮斗和不屈不撓勇往直前的精神。為實現(xiàn)本單元的人文素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

2.創(chuàng)情境，設計學習路徑。根據(jù)單課目標，教師制定前置性學習設計：

（1）學習路徑 a.自主學習六步驟是前置性學習的重要環(huán)節(jié)，是學生根據(jù)自主學習的六個步驟進行課文的預習。通過具體的預習框架，由淺入深的進行學習思考。根據(jù)自主學習六步驟表，學生自主思考學習，根據(jù)自身不同的圖式，引發(fā)不同程度不同方向的問題和疑惑，并將問題記錄下來，通過自主查閱和課堂討論、教師點撥獲取答案。

b.自主學習六步驟的調(diào)控。自主學習六步驟中，1-3任務條是對文章基礎(chǔ)知識的學習，四年級的學生基本可以完成，4-5為自主性任務條，根據(jù)學生不同的認知水平獲取不同的解答，第6條為發(fā)展性任務條，完成起來較困難，需要學生有一定的知識儲備能力，適用于有挑戰(zhàn)精神對自己有較高要求的學生。以《普羅米修斯》和《精衛(wèi)填?！窞槔P者對四年級二班自主學習單完整度進行調(diào)查取樣，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：《普羅米修斯》完成度100%的為8人，完成度80%的為28人，完成度50%的為5人，完成度0%的為4人，班級總?cè)藬?shù)為45人?！毒l(wèi)填?！吠瓿啥?00%的為9人，完成度80%的為27人，完成度50%的為9人，完成度0%的為0人。由此可知自主學習單的基本完成度為80%，可以進行下一步的點撥式教學，促進前置性學習預設目標在教學中的達成。

教師根據(jù)課前對學生的思維導圖的檢查結(jié)果，課前的晨測、互評、抽檢結(jié)果（抽檢基礎(chǔ)較差的10人），以及兩節(jié)新課前前置性學習結(jié)果分析。教師根據(jù)反饋情況靈活處理：一是時間允許下督促未完成學生完成相應的學習;一是時間不允許下修改教學設計，增加基礎(chǔ)知識以及課文解讀的時間，以保證課程深度目標教學的進行。例如《精衛(wèi)填海》最后一個前置性預達目標：通過對《盤古開天地》、《女媧補天》、《普羅米修斯》學習后，解決學生自發(fā)生成性思考，即中、西方古神話的異同點;拯救“普羅米修斯”——尋找“盜”之外的合理方式。

通過對前置性學習的評價與把控，為教師接下來的講解教學環(huán)節(jié)提供了基礎(chǔ)、條件保障，以期生成課堂教學的深度思考，保證前置性學習成果的實現(xiàn)。

（2）創(chuàng)設生成式教學情境。在了解個體差異性的基礎(chǔ)上，安瑛老師通過前置性學習框架對學生的學習進行整體的把握，再根據(jù)個體對3至6問題的不同解答，結(jié)合由淺入深的教學方法，通過討論、頒獎詞比拼、復述、課文留白續(xù)寫、故事改編等方式進行整班的學生交流活動，以學生自己提出問題或者提出理解，其他學生回答疑問或提出疑惑，評價觀點等環(huán)節(jié)，學生進行思想的碰撞和融合。

前置性學習以自主學習為靈魂，是培養(yǎng)學生一種自我學習建構(gòu)的過程。開放、自由、活潑的教學情境能夠保證生成式教學的實現(xiàn)，促進學生對課堂教學的參與度和思維的活躍。因此，前置性學習設計教育意義的實現(xiàn)通過生成式情境教學保駕護航。以《精衛(wèi)填?！芬徽n為例，教師以課后習題入手，提出要求：是否可以獨立解決問題（問題2：結(jié)合注釋，用自己的話講講精衛(wèi)填海的故事;問題3：精衛(wèi)給你留下了怎樣的印象？和同學交流）。若不能，在隨后的分享會中根據(jù)他人分享要有所補充。隨后，教師針對自主學習六步驟，請同學們進行分享，設置要求：每生只回答一個問題，不可長篇大論，概括性闡述。開頭應為：大家好，請大家拿起筆，看……句/段……。于是，學生中的回答基本涵蓋了自主學習涉及的所有問題。最終，學生對文章中精衛(wèi)是個什么樣的人？為什么精衛(wèi)要填海？以及精衛(wèi)可不可以不填海？溺水前究竟發(fā)生了什么事？等等這些問題進行討論，并展開想象。這不僅豐富了課堂教學，又活躍了學生的思維，掌握了課文應學習的知識點，在保證基礎(chǔ)較差的學生基礎(chǔ)知識學習的情況下，拓展了學生思維，使整個班級的學習由淺度向深度邁進。

三、前置性學習設計中的注意事項

本文以安瑛老師的實際教學為例，談了她在前置性學習設計策略上的實踐。筆者以為小學語文前置性學習的設計還應注意以下幾個方面：

1.前置性學習和以往說的預習并不相同，它并非是獨立存在的，需要教師在教學中運用適宜的教學方法來配合教學中生成的前置性預設，保證前置性學習目標的實現(xiàn)，并發(fā)揮它的有利作用。

2.教師設計前置性學習應注重靈活多樣。例如，敘事抒情類的課文可采用本文中的自主學習六步驟法，而應用類的課文則應作適當調(diào)整;階段不同，解讀角度不同。以《普羅米修斯》和《精衛(wèi)填?！芬陠栴}的解決為例。本單元第二篇學習《普羅米修斯》，學生在初步感知神話故事的基礎(chǔ)上，教師逐步引導學生產(chǎn)生問題意識，使學生對普羅米修斯為人類取火的方式產(chǎn)生了疑問，很多學生開始思考為什么普羅米修斯非要“盜火”呢，此時的學生還沒有跳出現(xiàn)實生活的思維方式，以當代的社會準則和社會背景對普羅米修斯的做法產(chǎn)生了質(zhì)疑，但產(chǎn)生質(zhì)疑是學生問題意識發(fā)展的第一步，教師此時肯定了學生的質(zhì)疑，鼓勵學生通過對古希臘神話的分析來尋找答案;隨后，學生通過此文與《盤古開天地》《女媧補天》的對比，產(chǎn)生了對中西方神話故事異同的濃厚興趣，極大地調(diào)動了學生的學習積極性。然而在進行本單元最后一篇課文《精衛(wèi)填?！方虒W中，有學生依然提出了對精衛(wèi)填海之舉的質(zhì)疑，并放在了當下的時代背景來進行解讀，這時教師一改之前的“放”，適度的進行思維的“收”，向?qū)W生指出，我們應該走進神話故事里，走進創(chuàng)造神話故事的時代里，去感知神話故事里本身的真善美，感知遠古時代人們思想創(chuàng)造的偉大和敢于挑戰(zhàn)自然的奮斗精神，感知生命的生生不息。兩處同類事件不同的處理方式充分體現(xiàn)了教師在教學中的“領(lǐng)航”作用。

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[5]本文所引用的教學案例來源：安瑛，陜西省特級教師。

曹海燕，寶雞文理學院在讀研究生，研究方向：小學語文學科教學。