彭杜宏

[摘 要] 近年來兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)受到國內(nèi)外學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。對61個國內(nèi)外實證研究及25份新修訂政策文本的分析表明，學(xué)界對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)最基本的理解是學(xué)習(xí)品質(zhì)關(guān)注的是兒童如何學(xué)習(xí)，而不是兒童學(xué)到了什么，描述的是兒童在趨近學(xué)習(xí)的過程中和投入學(xué)習(xí)時表現(xiàn)出來的一系列行為、認(rèn)知與態(tài)度傾向;就其構(gòu)成因素來說，主動性、堅持性、專注力、好奇心、創(chuàng)新創(chuàng)造、靈活性是實證研究與政策文件共同反映的高頻因素;學(xué)習(xí)品質(zhì)與兒童的在園學(xué)習(xí)與入學(xué)準(zhǔn)備顯著相關(guān)，且能直接預(yù)測兒童未來不同階段的學(xué)業(yè)成就;學(xué)習(xí)品質(zhì)對兒童的同伴關(guān)系、社會能力的發(fā)展也有顯著影響，并能顯著降低行為問題與學(xué)業(yè)困難方面的風(fēng)險;學(xué)習(xí)品質(zhì)在兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展中起著重要的調(diào)節(jié)作用，如可以調(diào)節(jié)低質(zhì)量學(xué)校教育或家庭貧困對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的負(fù)面影響，可以降低個體行為問題對其學(xué)業(yè)成就的不利影響等。學(xué)習(xí)品質(zhì)在兒童早期學(xué)習(xí)與畢生發(fā)展中都具有重要的奠基性作用，未來應(yīng)進(jìn)一步探索更為低齡兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的因素結(jié)構(gòu)及其發(fā)展規(guī)律，加強(qiáng)我國教育背景下學(xué)習(xí)品質(zhì)對兒童學(xué)習(xí)效應(yīng)的實證檢驗與縱向追蹤，探索學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的個體差異及其增長軌跡，開展相關(guān)準(zhǔn)實驗研究以進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)效應(yīng)之間的關(guān)系。不僅要促進(jìn)我國兒童早期教育實踐領(lǐng)域高度重視和踐行兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，而且應(yīng)在宏觀政策層面把兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展納入學(xué)前教育質(zhì)量評價體系，建立兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展數(shù)據(jù)庫，實施兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展監(jiān)測。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)品質(zhì);因素結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)效應(yīng)

學(xué)習(xí)品質(zhì)是與學(xué)習(xí)有關(guān)的行為，反映的是兒童逐漸投入學(xué)習(xí)時的各種傾向與行為，用以描述兒童是如何學(xué)的，而不是兒童學(xué)到了什么。[1][2][3]早在20世紀(jì)90年代初美國國家教育目標(biāo)之一就是幫助美國所有兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”（Approaches to Learning，簡稱ATL）自此成為兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展及入學(xué)準(zhǔn)備的一個重要領(lǐng)域。[4]研究發(fā)現(xiàn)，在控制了年齡、性別、種族等人口學(xué)變量之后，學(xué)習(xí)品質(zhì)對教師評定的數(shù)學(xué)與閱讀學(xué)業(yè)成就的解釋率均超過智力因素;[5]學(xué)習(xí)品質(zhì)對學(xué)業(yè)成就的預(yù)測力超過了認(rèn)知能力;[6][7]學(xué)習(xí)品質(zhì)與一般能力（如認(rèn)知能力）對兒童早期學(xué)業(yè)成功有獨特的顯著貢獻(xiàn)，二者能解釋40%的變異;[8]與其他在園行為表現(xiàn)（如外化行為、內(nèi)化行為和親社會行為）的比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)品質(zhì)是學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就的最強(qiáng)預(yù)測變量。[9]來自澳大利亞、奧地利、哥倫比亞、德國、斯洛文尼亞、尼加拉瓜等6國的學(xué)前教師都認(rèn)為獨立性、專注力、社會性技能等是兒童早期入學(xué)準(zhǔn)備中最重要的內(nèi)容。[10]可見，在眾多影響兒童學(xué)習(xí)的因素中，學(xué)習(xí)品質(zhì)的貢獻(xiàn)非同小可。由此，學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究正引領(lǐng)著兒童學(xué)習(xí)研究的發(fā)展方向，成為幫助和促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的重要切入點。[11][12][13][14][15][16]

我國對學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究起步較晚，對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念本質(zhì)、構(gòu)成要素等問題尚未形成清晰的認(rèn)識，[17][18][19][20]對學(xué)習(xí)品質(zhì)究竟在兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展中有怎樣的影響也缺乏實證參考證據(jù)。實踐中盡管入學(xué)準(zhǔn)備受到高度重視，但入學(xué)準(zhǔn)備中學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)常常受到忽視。教師對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念認(rèn)識不清晰，對其意義的認(rèn)識較為籠統(tǒng)，對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的支持質(zhì)量低或無視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。[21][22][23][24]本研究擬對國際上積累的關(guān)于兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究發(fā)現(xiàn)以及最新政策文件的相關(guān)界定進(jìn)行綜合梳理，以厘清學(xué)界對兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)內(nèi)涵、因素結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)效應(yīng)等關(guān)鍵問題的理解，為相關(guān)研究和實踐的深入開展奠定基礎(chǔ)。

一、兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)內(nèi)涵

對學(xué)習(xí)品質(zhì)本質(zhì)內(nèi)涵的探討是綜述學(xué)習(xí)品質(zhì)實證研究之前的必要工作，[25]也是兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)有效培養(yǎng)的基本前提。學(xué)習(xí)品質(zhì)概念的提出可追溯到20世紀(jì)90年代初的美國。最早使用“學(xué)習(xí)品質(zhì)”（Approaches toward/to Learning）這一概念的是麗蓮·凱茲（LG Katz）和卡根團(tuán)隊（Kagan et al.， 1995）。[26]卡根等人在美國國家教育目標(biāo)委員會上正式提出學(xué)習(xí)品質(zhì)應(yīng)作為入學(xué)準(zhǔn)備和兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個重要領(lǐng)域，自此“學(xué)習(xí)品質(zhì)”這一專業(yè)術(shù)語被引入兒童早期教育領(lǐng)域?？ǜ热苏J(rèn)為，判斷兒童是否“準(zhǔn)備好”，需要看其是否發(fā)展出足夠的注意力、動機(jī)、成熟度、獲取新知的認(rèn)知能力，并指出學(xué)習(xí)品質(zhì)是反映兒童逐漸投入學(xué)習(xí)的各種傾向、意向或風(fēng)格，是一系列影響兒童怎樣進(jìn)入學(xué)習(xí)情境以及兒童怎樣使自己獲得各種技能、支持自身取得學(xué)習(xí)成功的品質(zhì)。[27][28][29]他們強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)品質(zhì)反映的是在具體學(xué)習(xí)任務(wù)或情境中，兒童是如何趨近或反應(yīng)的，描述的是兒童如何學(xué)，而不是兒童學(xué)到了什么。

在此之后，美國政府與學(xué)界廣泛認(rèn)同學(xué)習(xí)品質(zhì)是兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個重要領(lǐng)域。[30][31][32][33]學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念在研究與實踐中應(yīng)用開來。表1顯示了國內(nèi)外學(xué)界關(guān)于兒童“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的如下重疊性認(rèn)識：學(xué)習(xí)品質(zhì)是與學(xué)習(xí)有關(guān)的行為，外顯可見、可觀察;學(xué)習(xí)品質(zhì)指向?qū)W習(xí)過程，即兒童進(jìn)入、趨近、投入學(xué)習(xí)時的傾向，或在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中的表現(xiàn)，聚焦學(xué)習(xí)過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果;學(xué)習(xí)品質(zhì)是一組或一套行為、認(rèn)知或技能傾向，不是某個單一的因素;學(xué)習(xí)品質(zhì)指向促進(jìn)兒童投入學(xué)習(xí)或有助于學(xué)習(xí)的積極傾向。同時，從表1可見，不同研究者對此概念內(nèi)涵的廣度或深度存在理解差異，如就構(gòu)成要素的清晰程度來看，有的較為詳細(xì)具體地進(jìn)行了列舉，有的則較為概括抽象;就性質(zhì)的明確程度來看，多數(shù)學(xué)者明確指出了學(xué)習(xí)品質(zhì)的積極促進(jìn)作用，少數(shù)學(xué)者的表述較為中性，因而有學(xué)者用“積極學(xué)習(xí)品質(zhì)”或“適應(yīng)性學(xué)習(xí)品質(zhì)”加以強(qiáng)調(diào)?？傮w來說，學(xué)界對兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)本質(zhì)的認(rèn)識高度一致，都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)品質(zhì)關(guān)注的是兒童如何學(xué)的行為而不是兒童學(xué)到了什么，不指向任何具體的知識、能力/技能、情緒情感。

二、兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的因素結(jié)構(gòu)

盡管學(xué)界對兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)理解高度一致，但在學(xué)習(xí)品質(zhì)具體涵蓋哪些過程性傾向與行為表現(xiàn)上卻有著不同的描述。以國內(nèi)外包含因素分析的實證研究及美國兒童早期發(fā)展最新標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，可以進(jìn)一步透視兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體因素構(gòu)成。

（一）來自實證研究的探索與發(fā)現(xiàn)

最早探索兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)因素結(jié)構(gòu)的實證研究始于20世紀(jì)末，[54][55]其代表性人物為麥克德莫特

（McDermott）及其團(tuán)隊。1999年他們開發(fā)了《學(xué)習(xí)行為量表》（Learning Behaviors Scale，簡稱LBS），[56]經(jīng)全國代表性樣本的標(biāo)準(zhǔn)化檢驗，得出5～17歲（K-12）青少年兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)包含四個因素：能力動機(jī)、保持注意/堅持性、策略/靈活性、學(xué)習(xí)態(tài)度。2012年，利克（Rikoon）等人為探索5～7歲（大班至一年級）兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的因素結(jié)構(gòu)，運(yùn)用項目分析、探索性與驗證性因素分析進(jìn)一步檢驗了LBS的內(nèi)外部效度，得出5～7歲兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)由能力動機(jī)、自律/堅持性、合作、情緒控制四大因素構(gòu)成。[57]LBS2012年版與LBS1999年版相比，年齡范圍上縮小了，因素結(jié)構(gòu)上前兩個因素基本相同，后兩個因素內(nèi)涵有縮小，如學(xué)習(xí)策略改為合作，學(xué)習(xí)態(tài)度改為情緒控制。在LBS（1999）基礎(chǔ)上，麥克德莫特團(tuán)隊2000年又開發(fā)了《學(xué)前兒童學(xué)習(xí)行為量表》（Preschool Learning Behaviors Scale ，簡稱PLBS），[58]用以評定5歲以下兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。隨后，2002年他們對該量表的因素結(jié)構(gòu)和項目構(gòu)成進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化檢驗，[59]得出3～5.5歲學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)由三大因素構(gòu)成：能力動機(jī)、保持注意/堅持性、學(xué)習(xí)態(tài)度。10年后，麥克德莫特（McDermott）等以開端計劃中1666名兒童為樣本，再次運(yùn)用探索性、驗證性因素分析及外部關(guān)系探索對量表的因素結(jié)構(gòu)與外部效度進(jìn)行檢驗，也得出三大因素：能力動機(jī)、保持注意/堅持性、學(xué)習(xí)策略。[60]與PLBS2002年版相比，前兩個因素未變，原“學(xué)習(xí)態(tài)度”改為“學(xué)習(xí)策略”。該因素結(jié)構(gòu)在其他文化背景下表現(xiàn)出較大的穩(wěn)定性與一致性。如吳（Wu）等人[61]在中國文化背景下對5000多名3～6歲幼兒的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，中國文化背景下PLBS的因素結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出與麥克德莫特等人2012年研究結(jié)果高度的一致性，即在中國文化背景下PLBS的因素結(jié)構(gòu)依然表現(xiàn)為：能力動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、保持注意/堅持性。哈恩（Hahn）等人運(yùn)用PLBS對2～6歲秘魯兒童的研究發(fā)現(xiàn)，秘魯兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)包含能力動機(jī)、保持注意、努力策略、靈活性。[62]麥克德莫特及其團(tuán)隊開發(fā)的LBS和PLBS及其修訂版也得到其他研究的采用與檢驗。[63][64][65][66]

此外，麥克德莫特、凡圖佐等人2011年開發(fā)的《學(xué)會學(xué)習(xí)量表》（Learning-to-learn Scale，簡稱LTLS）也常被用于測評3～5歲學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。[67]該量表具有良好的外部效度、同時效度以及內(nèi)部一致性信度。因素分析得出7個因素：計劃性、內(nèi)在動機(jī)、人際互動、學(xué)習(xí)投入、專注、冒險與創(chuàng)新、團(tuán)隊合作。該因素結(jié)構(gòu)也得到其他研究的檢驗。[68][69]同時期，嵌入創(chuàng)造性課程的《0～6歲兒童連續(xù)性發(fā)展量表》作為兒童真實性表現(xiàn)與連續(xù)性評價工具，其中包含了學(xué)習(xí)品質(zhì)分量表，總量表經(jīng)驗證性因素分析等統(tǒng)計檢驗，得出良好的結(jié)構(gòu)效度、同時效度及多類型信度指標(biāo)。[70]學(xué)習(xí)品質(zhì)分量表包括專注與投入、堅持、問題解決、好奇心與學(xué)習(xí)動機(jī)、思維靈活性與創(chuàng)造力5個維度。聯(lián)合國兒童基金會和香港大學(xué)饒（Rao）研究團(tuán)隊2014年根據(jù)7個國家兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)編制的《亞太地區(qū)兒童早期發(fā)展量表》（the East Asia-Pacific Early Child Development Scales，簡稱EAP-ECDS），經(jīng)過三輪的測試修訂顯示了良好的信效度。該量表中的學(xué)習(xí)品質(zhì)分量表包含三大因素，即自我控制能力、堅持性、好奇心與興趣。[71]美國兒童早期縱向研究項目（ECLS-K）中的學(xué)習(xí)品質(zhì)分量表（Approaches to Learning Scale）包含6個要素，即專注力、堅持性、獨立性、靈活性、組織性和創(chuàng)新性，[72]該因素結(jié)構(gòu)也得到一些研究的證實。[73][74][75]該學(xué)習(xí)品質(zhì)分量表共6個項目，具有較高的內(nèi)部一致性信度（a=0.93），不過未報告結(jié)構(gòu)效度等指標(biāo)。

國內(nèi)最早開發(fā)的兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)測評工具是《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》課題組編制的《學(xué)習(xí)品質(zhì)領(lǐng)域測查量表》，主要從好奇心與興趣、主動性、堅持與注意、創(chuàng)造與發(fā)明、反思與解釋等5個方面觀察評價幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)。該量表的信效度得到有關(guān)研究的檢驗。[76]隨后王寶華等人編制的《兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)觀察評定量表》與錢志亮等人編制的《兒童入學(xué)成熟水平測試量表》均報告了一定的信效度指標(biāo)。[77][78]前者得出6～7歲小學(xué)一年級兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)由主動性、目標(biāo)意識、堅持性、抗挫折能力、想象與創(chuàng)造性、專注程度、好奇心、獨立性等8個因素構(gòu)成;后者得出6～7歲即將入讀小學(xué)一年級的兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)包括好奇心、堅持性、主動性、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣等5個因素。蔡欣欣編制的《幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)家長評定量表》經(jīng)對240名幼兒數(shù)據(jù)的探索性因素分析得出，5～6歲大班幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)結(jié)構(gòu)與李季湄等人2008年的研究結(jié)論一致。[79]李放2016年自編《幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展（教師評定問卷）》，經(jīng)對355份問卷的探索性因素分析得出，3～6歲幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)包含反思性、主動性、專注性、好奇心、創(chuàng)造性5個因子。[80]趙婧2017年自編《3～6歲兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)觀察評價量表》，對515名兒童數(shù)據(jù)的探索性與驗證性因素分析得出，3～6歲兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)包含4個因素：堅持與專注性、想象與創(chuàng)造力、好奇心與興趣、獨立性。[81]溫赫柏2018年自編《3～6歲幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展（教師評定問卷）》，對278名3～6歲幼兒數(shù)據(jù)的探索性驗證性因素分析得出，3～6歲幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)包含7個因素：想象與創(chuàng)造、問題解決、好奇與探索、主動性與參與性、溝通與合作、反思與回顧、專注與堅持。[82]徐嫻2018年自編《幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)（教師評定問卷）》，經(jīng)對132名幼兒數(shù)據(jù)的探索性因素分析得出，5～6歲大班幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)包含好奇心、專注性、主動性、創(chuàng)造性、反思性5個因素。[83]

綜上，自20世紀(jì)末以來，國外學(xué)者對兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的因素結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大量探索與持續(xù)檢驗，獲得的兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)因素按出現(xiàn)頻次從高到低排列如下：能力動機(jī)/內(nèi)在動機(jī)、專注/保持注意、堅持性、靈活性、創(chuàng)新創(chuàng)造、學(xué)習(xí)策略、情緒控制/自我控制（含自律）、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)態(tài)度、好奇心、合作、計劃性、人際互動、冒險、問題解決、興趣、獨立性、組織性，共計18個因素。國內(nèi)近年研究得出我國幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的因素按出現(xiàn)頻次由高到低排列如下：好奇心、專注、主動性、想象創(chuàng)造發(fā)明、堅持、反思、獨立性、興趣、目標(biāo)意識、問題解決、溝通與合作、學(xué)習(xí)態(tài)度、抗挫折能力，共計13個因素。可見，國內(nèi)外研究共得出23個因素（含8個共同因素），共同的高頻因素有：專注、堅持性、創(chuàng)新創(chuàng)造。國外研究得出的其他高頻因素有：能力動機(jī)、靈活性;國內(nèi)研究得出的其他高頻因素有：好奇心、主動性。值得一提的是，國外研究的信效度檢驗樣本量大、效度指標(biāo)更多，不過一些研究所依據(jù)的數(shù)據(jù)是10年前的;國內(nèi)研究的信效度檢驗較為簡單且樣本量小，但主要是基于當(dāng)前一手?jǐn)?shù)據(jù)。

（二）來自新近修訂政策文件的界定

迄今為止美國規(guī)模最大的兒童早期發(fā)展項目——開端計劃政府辦公室于2000年、2010年、2015年分別發(fā)布了兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。2000年后，美國開端計劃兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布督促了美國各州陸續(xù)研制與發(fā)布本州兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。[84]之后，在美國高質(zhì)量政策背景下逐步涌現(xiàn)了學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的修訂版。修訂是為了更好地融入新的研究發(fā)現(xiàn)，捕捉兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要表現(xiàn)，給每一個兒童提供高質(zhì)量的早期教育服務(wù)，更好地反映實踐的變化與時代發(fā)展。下面對進(jìn)行過修訂的最新政策文件[85]進(jìn)行梳理和歸納，以此作為兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)因素構(gòu)成的政策參考。

表2顯示，在美國兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)修訂版文件中，學(xué)習(xí)品質(zhì)已基本作為一個獨立領(lǐng)域并明確了自出生后的連續(xù)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。文件也都明確列出了兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的構(gòu)成要素，共36個，按提及頻次從高到低排列，依次是：主動性、堅持性、好奇心、創(chuàng)造與想象、學(xué)習(xí)投入、問題解決、專注力、靈活性、反思、合作、感知探索、學(xué)習(xí)熱情/熱切、情緒與行為自我調(diào)節(jié)、計劃、加工與應(yīng)用信息、冒險、認(rèn)知自我調(diào)節(jié)、多樣化學(xué)習(xí)、自信心、批判性思維、學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)興趣、自我知識與自我概念、建立關(guān)系、決策、獨立性、組織技能、儲存與提取信息、建構(gòu)與收集知識、組織與理解信息、有效且遵循倫理地運(yùn)用技術(shù)、信息尋求、努力、心智習(xí)慣、社會傾向、聽從。相對高頻的因素有：主動性、堅持性、好奇心、創(chuàng)造與想象、學(xué)習(xí)投入、問題解決、專注力、靈活性、反思等文件。展示了學(xué)習(xí)品質(zhì)的多樣性表現(xiàn)以及人們對學(xué)習(xí)品質(zhì)具體清晰的理解，其中高頻因素可為兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)核心要素的確定提供參考。

三、兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的學(xué)習(xí)效應(yīng)

早在提出“學(xué)習(xí)品質(zhì)”之初，卡根等人便指出“學(xué)習(xí)品質(zhì)在兒童入學(xué)準(zhǔn)備中起整體的統(tǒng)領(lǐng)作用”。[86]那么，兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)究竟對兒童在園及日后學(xué)習(xí)有怎樣的影響？這一問題持續(xù)引起了國內(nèi)外學(xué)者的廣泛研究興趣，下面結(jié)合已有研究發(fā)現(xiàn)從四個方面進(jìn)行歸納。

（一）兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)對兒童在園學(xué)習(xí)與入學(xué)準(zhǔn)備的當(dāng)前影響

早在20世紀(jì)末，麥克德莫特等人就對學(xué)習(xí)品質(zhì)與智力因素對兒童早期學(xué)業(yè)成就的貢獻(xiàn)進(jìn)行了比較，由此開啟了兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)學(xué)習(xí)效應(yīng)的實證探索之路。[87]以麥克德莫特及其團(tuán)隊為代表，其研究發(fā)現(xiàn)在控制了兒童人口學(xué)變量與家庭及近鄰背景特征的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于PLBS測評）與一般能力（含涌現(xiàn)的認(rèn)知、運(yùn)動與社會能力）是眾多能力因素中對兒童早期學(xué)業(yè)成功（基于標(biāo)準(zhǔn)化篩查）有顯著獨特貢獻(xiàn)的兩大因素，[88]其中學(xué)習(xí)品質(zhì)能獨立解釋兒童早期學(xué)業(yè)成功10.89%的變異;學(xué)前兒童（3～5歲）學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于PLBS測評）所有維度均顯示與其大班（5～6歲）時的學(xué)業(yè)成就（基于標(biāo)準(zhǔn)化測評及教師評定）存在不同程度的顯著相關(guān)，其中保持注意、能力動機(jī)更是能預(yù)測一年后的學(xué)業(yè)成就;[89]學(xué)前兒童積極學(xué)習(xí)態(tài)度和堅持性與更高的詞匯運(yùn)用能力顯著相關(guān)，表現(xiàn)出更多積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的兒童的語言技能發(fā)展得更好。[90][91]其他研究也發(fā)現(xiàn)，在控制了其他預(yù)測變量（如母親年齡、母親受教育程度和家庭收入等）之后，學(xué)習(xí)品質(zhì)（興趣、關(guān)注和堅持）可顯著預(yù)測兒童的數(shù)學(xué)成績;[92]學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于LTLS測評）與科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)成果顯著相關(guān);[93]兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)與兒童入學(xué)準(zhǔn)備密切相關(guān)，如學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于PLBS測評）能顯著預(yù)測兒童在數(shù)學(xué)和語言上的入學(xué)準(zhǔn)備;[94][95]學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于LTLS測評）能顯著預(yù)測兒童科學(xué)領(lǐng)域的入學(xué)準(zhǔn)備;[96][97]學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于ECLS-K測評）能顯著預(yù)測兒童閱讀領(lǐng)域的入學(xué)準(zhǔn)備。[98]無論是來自貧困還是接近貧困家庭的兒童，其“集中注意力”（Focused Attention）都與他們的詞匯量顯著相關(guān)。[99]

國內(nèi)相關(guān)研究也得出了一致的結(jié)論，如張莉等人對1767名小、中、大班幼兒的研究發(fā)現(xiàn)，在控制了省份、區(qū)域、年齡和性別因素后，兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于EAP-ECDS測評）總體上對早期語言和數(shù)學(xué)能力具有顯著的預(yù)測作用，其中自我控制能力的預(yù)測作用最強(qiáng);[100]學(xué)習(xí)品質(zhì)各維度對早期語言能力均具有顯著的預(yù)測作用，三個維度對兒童早期語言能力的解釋率為6.7%;學(xué)習(xí)品質(zhì)中的自我控制能力與堅持性對早期數(shù)學(xué)能力具有顯著預(yù)測作用，好奇心與興趣預(yù)測作用不顯著，三個維度對兒童早期數(shù)學(xué)能力的解釋率為8.3%。另有研究發(fā)現(xiàn)，大班幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)（興趣、主動性、專注、堅持、抗挫能力、目標(biāo)意識、獨立性、探索欲望、反思與解釋、利用已有信息）與數(shù)學(xué)能力呈極其顯著的正相關(guān)（r=0.745， P<0.01）;學(xué)習(xí)品質(zhì)各因素均與兒童數(shù)學(xué)能力呈極其顯著的正相關(guān)，其中堅持性對5～6歲兒童的正式數(shù)學(xué)能力預(yù)測力最大。[101][102]

（二）兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)對兒童入學(xué)后學(xué)業(yè)成就的長遠(yuǎn)預(yù)測效應(yīng)

一些研究縱向追蹤了兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)效應(yīng)，如麥克萊蘭（McClelland）等人的研究發(fā)現(xiàn)，在控制了智力、種族和父母的受教育水平之后，兒童進(jìn)入學(xué)前班時的學(xué)習(xí)品質(zhì)可以預(yù)測其三年后即小學(xué)二年級末的閱讀成績2%的變異。學(xué)習(xí)品質(zhì)較低的學(xué)前兒童，如果入小學(xué)時在閱讀方面的技能較低，以后趕上同伴也較為困難。[103]鄧肯等人2007年綜述了美國、加拿大、英國3個國家的6個大型縱向研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在入學(xué)準(zhǔn)備眾多技能中，注意技能（如專注力、任務(wù)堅持性、自我調(diào)節(jié)能力）是繼數(shù)學(xué)、閱讀技能之后對兒童日后學(xué)業(yè)成就具有長遠(yuǎn)預(yù)測效應(yīng)的第三大技能。[104]在控制了兒童的家庭背景與個人特征因素后，兒童入學(xué)前的注意技能仍顯著地預(yù)測其三年級、五年級乃至八年級的學(xué)業(yè)成就。注意技能的縱向預(yù)測效應(yīng)也得到后來研究的進(jìn)一步驗證。[105][106]利克（Rikoon）等人2012年的研究發(fā)現(xiàn)，5～6歲兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于LBS測評）顯著預(yù)測他們大班結(jié)束時和一、二年級的學(xué)業(yè)成就（含數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會學(xué)習(xí)、閱讀、語言、習(xí)慣等）;各分維度對所有領(lǐng)域?qū)W業(yè)的預(yù)測達(dá)到顯著，不過相比于其他三個因素，在所有時間點上，情緒控制對兒童學(xué)業(yè)成就的解釋率都最低。[107]另有研究發(fā)現(xiàn)，3～6歲幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于PLBS/LBS測評）能預(yù)測小學(xué)二年級時的閱讀、詞匯、語言、數(shù)學(xué)和科學(xué)等學(xué)業(yè)成績。[108]兒童5歲時的學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于ECLS-K學(xué)習(xí)品質(zhì)分量表測評）與其9歲時的學(xué)業(yè)成就（閱讀與數(shù)學(xué)）顯著相關(guān)。[109]兒童入大班時的學(xué)習(xí)品質(zhì)（主要指注意技能）能預(yù)測從幼兒園至小學(xué)五年級時的閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就。[110]針對西班牙第一代與第二代移民群體的研究發(fā)現(xiàn)，從幼兒園到三年級，大班兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)與其隨后數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系越來越強(qiáng)。[111]與學(xué)習(xí)相關(guān)的技能（包括自我調(diào)節(jié)和社會能力）還能預(yù)測從幼兒園至六年級的閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就。[112]

在追蹤探索兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)與小學(xué)期間學(xué)業(yè)成就增長的關(guān)系方面，基于全國性樣本的縱向研究揭示，大班幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于ECLS-K學(xué)習(xí)品質(zhì)分量表測評）越好，隨后兩年的發(fā)展速度越快，其閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就增長速度也越快;初始學(xué)業(yè)成就水平低但學(xué)習(xí)品質(zhì)水平高的兒童，其日后學(xué)業(yè)成就的增幅明顯大于那些初始學(xué)業(yè)成就水平低、學(xué)習(xí)品質(zhì)水平也低的兒童。[113]里-格瑞寧（Li-Grining）等人的研究同樣發(fā)現(xiàn)，無論哪一社會經(jīng)濟(jì)地位或種族的兒童群體，在控制了廣泛的背景特征的條件下，兒童剛?cè)氪蟀鄷r的學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于ECLS-K測評的堅持性、情緒調(diào)節(jié)、專注力）能顯著預(yù)測他們大班結(jié)束時、小學(xué)一年級、三年級、五年級的閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就的增長軌跡，初始學(xué)習(xí)品質(zhì)水平越高，學(xué)業(yè)成就提高越快。[114]另有研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)水平每增加1分，一年級時的數(shù)學(xué)成績增加2.80分;[115]剛?cè)氪蟀鄷r幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)（目標(biāo)導(dǎo)向行為、堅持性、組織紀(jì)律性）水平能預(yù)測幼兒園至小學(xué)三年級結(jié)束時的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就的增長軌跡，[116]即大班時幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)水平越高，其日后數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就的增長越大。上述研究揭示了兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)水平與兒童學(xué)業(yè)成就增長的密切關(guān)系，早年學(xué)習(xí)品質(zhì)水平更高的兒童，隨著其學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展，會加速其學(xué)業(yè)成就的增長。

在追蹤探索兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)與兒童畢生學(xué)業(yè)成就的關(guān)系方面，已有研究發(fā)現(xiàn)，養(yǎng)成了良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的兒童在他們整個學(xué)業(yè)生涯中都會取得更大的學(xué)業(yè)成功。如麥克萊蘭（McClelland）等人的研究發(fā)現(xiàn)，在控制兒童7歲時學(xué)業(yè)成就水平的條件下，兒童4歲時所表現(xiàn)的注意力與堅持性（Attention Span-persistence）能顯著預(yù)測他們21歲時的數(shù)學(xué)與閱讀學(xué)業(yè)成就，并能顯著預(yù)測他們25歲時能否順利完成大學(xué)學(xué)業(yè)。[117]具體而言，4歲時注意力與堅持性高于1個標(biāo)準(zhǔn)差的兒童，有48.7%以上完成大學(xué)學(xué)業(yè)的可能。這一研究有力地表明兒童早期注意品質(zhì)的發(fā)展與日后學(xué)業(yè)成就和教育成就的長遠(yuǎn)關(guān)系。不過此類長遠(yuǎn)的縱向研究到目前為止還極少。

（三）兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)對兒童其他方面發(fā)展的影響

早在2002年麥克德莫特及其團(tuán)隊在檢驗《學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)量表》（PLBS）的效標(biāo)效度時就發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)及其各維度均與其自我控制、人際技能顯著正相關(guān);[118]與導(dǎo)致日后學(xué)業(yè)失敗的問題行為顯著負(fù)相關(guān)。10年后，對該量表的外部效度進(jìn)一步檢驗仍得出，在控制了兒童人口學(xué)變量的基礎(chǔ)上，學(xué)前兒童在學(xué)習(xí)品質(zhì)及其各維度上得分越高，2年后的多種問題行為（如注意缺失、攻擊行為、故意挑釁、多動等）與3年后的學(xué)習(xí)不良風(fēng)險越低，[119]其中問題行為的平均風(fēng)險降低率為61.6%，學(xué)業(yè)不良的平均風(fēng)險降低率為44.5%;在學(xué)習(xí)品質(zhì)各維度中，能力動機(jī)維度降低的風(fēng)險域最廣。利克（Rikoon）等人的研究也發(fā)現(xiàn)，5～6歲兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于LBS測評）及其各維度對兒童隨后幾年（幼兒園結(jié)束時至一、二年級）不同情境下的問題風(fēng)險（如注意缺失、攻擊行為、故意挑釁、學(xué)業(yè)不良等）具有顯著的保護(hù)效應(yīng);LBS所有維度得分均與風(fēng)險問題行為顯著負(fù)相關(guān)，未來風(fēng)險的平均降低率達(dá)75.6%;堅持性/自律、合作表現(xiàn)出的風(fēng)險降低率高于能力動機(jī)和情緒控制。[120]類似的結(jié)論在其他研究中也得到了證實，如有研究發(fā)現(xiàn)，兒童5歲時的學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于ECLS-K學(xué)習(xí)品質(zhì)分量表測評）與他們9歲時的社會技能水平顯著相關(guān)。[121]學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于PLBS測評）與其社會技能正相關(guān)，與消極行為問題負(fù)相關(guān)。[122][123]在專注力、堅持性等學(xué)習(xí)品質(zhì)維度上表現(xiàn)較好的兒童容易獲得良好的同伴關(guān)系、更好的情緒控制能力;主動性較差的兒童的同伴關(guān)系往往也不好。[124]有積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的兒童會表現(xiàn)出更大的閱讀興趣、積極的閱讀態(tài)度和更高的閱讀自我效能感。[125]

（四）兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)在兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展中的調(diào)節(jié)作用

就學(xué)習(xí)品質(zhì)在幼兒園教育質(zhì)量與兒童學(xué)業(yè)成就之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)來說，有研究運(yùn)用PLBS量表對786名3～4歲兒童進(jìn)行追蹤研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在幼兒園教育質(zhì)量與兒童學(xué)業(yè)成就之間，兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)可以起到非常重要的調(diào)節(jié)與保護(hù)作用。[126]相比于高教育質(zhì)量環(huán)境下學(xué)習(xí)品質(zhì)水平較低的兒童，低教育質(zhì)量環(huán)境下?lián)碛懈咚綄W(xué)習(xí)品質(zhì)的兒童有更好的拼讀/聽寫成績，這表明高水平的學(xué)習(xí)品質(zhì)能彌補(bǔ)低質(zhì)量教育對兒童發(fā)展造成的消極影響。另有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)自信與動機(jī)得到激發(fā)時，教育過程質(zhì)量對兒童學(xué)業(yè)成功的積極影響更大。[127]就學(xué)習(xí)品質(zhì)在家庭環(huán)境與兒童學(xué)業(yè)成就之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)來說，有研究運(yùn)用PLBS量表對1725名4歲兒童進(jìn)行追蹤研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)品質(zhì)能顯著調(diào)節(jié)家庭讀寫環(huán)境對兒童語言發(fā)展的影響，[128]積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)能彌補(bǔ)由于家庭讀寫環(huán)境不足而帶來的負(fù)面影響。養(yǎng)成積極學(xué)習(xí)品質(zhì)越多的兒童，即使其家庭讀寫環(huán)境水平較低，其英語詞匯量的增長軌跡也較好。另有研究發(fā)現(xiàn)，集中注意力能降低家庭貧困對兒童詞匯量的不良影響。[129]國內(nèi)研究也發(fā)現(xiàn)，在控制了人口學(xué)變量之后，學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于ECLS-K測評）在家庭教育經(jīng)濟(jì)投入與兒童早期學(xué)業(yè)能力的關(guān)系中發(fā)揮了完全中介作用;在家庭教育時間投入與兒童早期學(xué)業(yè)能力的關(guān)系中發(fā)揮了部分中介作用。[130]就學(xué)習(xí)品質(zhì)在個體因素與入學(xué)準(zhǔn)備之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)來說，有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于PLBS測評）調(diào)節(jié)著認(rèn)知靈活性與入學(xué)準(zhǔn)備之間的關(guān)系，這種調(diào)節(jié)效應(yīng)主要源自能力動機(jī)、保持注意/堅持，學(xué)習(xí)態(tài)度的調(diào)節(jié)效應(yīng)不顯著，[131]不過在執(zhí)行功能與入學(xué)準(zhǔn)備之間，學(xué)習(xí)品質(zhì)無明顯的調(diào)節(jié)效應(yīng)。[132]宋（Sung）和維克拉瑪（Wickrama）的縱向研究則發(fā)現(xiàn)，執(zhí)行功能變化軌跡對兒童學(xué)業(yè)成就變化軌跡的影響直接和間接地受到學(xué)習(xí)品質(zhì)變化軌跡的調(diào)節(jié)。[133]可見，關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)在執(zhí)行功能與入學(xué)準(zhǔn)備之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)，已有結(jié)論還不一致，有待今后進(jìn)一步研究。此外，已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)品質(zhì)能調(diào)節(jié)兒童早期行為問題與其日后學(xué)業(yè)成就的關(guān)系，[134][135][136]如麥克韋恩（McWayne）等人對來自低收入家庭的非裔美國兒童的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于PLBS測評）與一般能力（General Competencies）在兒童入學(xué)前人際交往行為問題與小學(xué)一年級時學(xué)業(yè)能力和社會能力之間共同起完全中介作用，即這兩大調(diào)節(jié)變量降低了學(xué)前兒童問題行為對其日后學(xué)業(yè)成就與社會適應(yīng)的直接影響。埃斯卡?。‥scalón）等人對來自低收入家庭兒童的研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)品質(zhì)（基于PLBS測評）調(diào)節(jié)了行為問題對學(xué)前兒童讀寫和數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)的不利影響。上述調(diào)節(jié)效應(yīng)的研究有助于厘清錯綜復(fù)雜的變量之間的關(guān)系，為日后探索學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)效應(yīng)之間的因果關(guān)系提供啟發(fā)。

綜上，國內(nèi)外已有實證研究較為一致地揭示了學(xué)習(xí)品質(zhì)（整體或具體因素）在兒童早期及日后的學(xué)習(xí)與發(fā)展（整體或具體領(lǐng)域）中的顯著預(yù)測效應(yīng)或重要保護(hù)作用。這種效應(yīng)既表現(xiàn)在對兒童在園學(xué)習(xí)與入學(xué)準(zhǔn)備的積極影響，又表現(xiàn)在對兒童入小學(xué)后乃至大學(xué)學(xué)業(yè)的長遠(yuǎn)影響。日益增長的證據(jù)還表明學(xué)習(xí)品質(zhì)能調(diào)節(jié)家庭或?qū)W校中的外部不利因素或個體行為問題等內(nèi)部不利因素對兒童學(xué)業(yè)的負(fù)面影響。由此，已有研究證實了學(xué)習(xí)品質(zhì)是幫助兒童投入學(xué)習(xí)與取得學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵心理工具，[137]是兒童學(xué)習(xí)的重要內(nèi)在機(jī)制，[138]是兒童學(xué)習(xí)的促進(jìn)者[139]等觀點;印證了卡根關(guān)于“學(xué)習(xí)品質(zhì)在兒童入學(xué)準(zhǔn)備中起整體的統(tǒng)領(lǐng)作用”的論斷。不論家庭經(jīng)濟(jì)地位、性別或種族，所有兒童都能從其早期良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)中受益。[140][141]學(xué)習(xí)品質(zhì)是縮小處境不利兒童與其他兒童學(xué)業(yè)差距的決定因素之一。[142]

四、未來研究展望

已有研究不斷增加和積累了我們對兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)因素結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)效應(yīng)的認(rèn)識，在前人研究基礎(chǔ)上，未來有待推進(jìn)的方向有：

首先，應(yīng)探索更為低齡兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的因素結(jié)構(gòu)及其發(fā)展規(guī)律。目前國內(nèi)外關(guān)于兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的實證研究均以3歲以上兒童為主，然而3歲前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)生發(fā)展也是值得引起研究與實踐的關(guān)注的，尤其是有些學(xué)習(xí)品質(zhì)要素在很早的時候就可以觀測到，并會于6～8歲時趨于穩(wěn)定。[143]未來研究有必要擴(kuò)展到3歲以下兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的探索，包括明確學(xué)習(xí)品質(zhì)早期發(fā)展的重要時期、嬰幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的因素結(jié)構(gòu)等。其次，應(yīng)加強(qiáng)我國教育背景下兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)學(xué)習(xí)效應(yīng)的實證檢驗與縱向追蹤?？v向追蹤研究是當(dāng)今兒童早期教育領(lǐng)域研究的重要趨勢，[144][145]但這類研究在國內(nèi)還較為匱乏。再次，應(yīng)進(jìn)一步明確兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)積極效應(yīng)產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)制。有研究揭示，學(xué)習(xí)品質(zhì)的學(xué)習(xí)效應(yīng)有賴于具體教學(xué)活動的特征;[146]教育質(zhì)量越高，學(xué)習(xí)品質(zhì)與兒童學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系越強(qiáng)。[147]未來有待加強(qiáng)此方向下的證據(jù)積累，以更好地揭示教育生態(tài)背景下兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)學(xué)習(xí)效應(yīng)發(fā)揮的內(nèi)在機(jī)制。第四，應(yīng)探索兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的個體差異及其增長軌跡。已有研究表明，學(xué)習(xí)品質(zhì)增長越大，兒童學(xué)業(yè)成就增速也越大，[148]但學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的個體差異在很早時候就顯現(xiàn)出來，[149]因此關(guān)注兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的早期差異及其增長軌跡是一個值得探索的問題，尤其是針對大量發(fā)展中國家兒童因貧困帶來的風(fēng)險出現(xiàn)在生命頭五年里的現(xiàn)實，[150]更要加強(qiáng)對處境不利兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的早期個體差異與增長軌跡的研究。從增長軌跡的角度來監(jiān)測發(fā)展或預(yù)防早期發(fā)展遲滯是一個新興的研究視角。[151][152][153]此外，還應(yīng)針對學(xué)習(xí)品質(zhì)開展準(zhǔn)實驗研究。目前研究已揭示了兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)與兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展之間的顯著相關(guān)關(guān)系，但它們之間是否具有因果關(guān)系，還有待實驗研究予以回答。[154]探索學(xué)習(xí)品質(zhì)不同因素對整體學(xué)業(yè)成就或某具體領(lǐng)域?qū)W習(xí)的影響及其差別，探究某特定領(lǐng)域哪一因素起更為基礎(chǔ)的作用等，也是未來可以關(guān)注的研究方向。

五、教育與政策建議

教育實踐中，保護(hù)與培養(yǎng)兒童畢生學(xué)習(xí)的熱情、品質(zhì)與能力至關(guān)重要。已有研究的諸多發(fā)現(xiàn)為支持與促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展提供了可靠的實證依據(jù)。從家園教育實踐創(chuàng)新層面而言，家長和教師應(yīng)高度重視兒童的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)，切實從關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)過程，包括情緒情感表現(xiàn)、學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)、能力增長表現(xiàn)等;應(yīng)重視自出生起就保護(hù)和發(fā)展兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，使兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)不僅是幼兒園教育和入學(xué)準(zhǔn)備的重點，也是0～3歲家庭養(yǎng)育與早教機(jī)構(gòu)教育的重點;密切關(guān)注各階段兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的連續(xù)性發(fā)展?fàn)顩r、變化軌跡及發(fā)展中的個體差異，根據(jù)系統(tǒng)的觀察記錄及時為兒童提供個性化的支持或必要的干預(yù);[155]應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)良好的家園早期環(huán)境，由于學(xué)習(xí)品質(zhì)是可以后天培養(yǎng)或干預(yù)重塑的，所以教育質(zhì)量是兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的重要預(yù)測變量，[156]尤其是師幼互動中的情緒支持質(zhì)量，[157]這就要求家園要不斷提高兒童教養(yǎng)的質(zhì)量，包括成人自身成長、親密信任關(guān)系的建立、相互尊重的教育環(huán)境等。無論何種社會經(jīng)濟(jì)地位家庭或辦學(xué)體制的園所都可以通過創(chuàng)設(shè)良好的心理與文化環(huán)境、不斷提高教育質(zhì)量來促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展以及實現(xiàn)學(xué)習(xí)品質(zhì)的最大學(xué)習(xí)效應(yīng)。

從教育評價政策創(chuàng)新來看，當(dāng)前學(xué)習(xí)品質(zhì)已成為發(fā)達(dá)國家兒童早期教育的普遍追求，[158][159]但在我國教育實踐中，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的價值并未得到真正的重視。為促進(jìn)我國兒童早期教育實踐高度重視和踐行兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，需要提供相應(yīng)的外部環(huán)境與政策支持。如有學(xué)者提出將學(xué)習(xí)品質(zhì)納入幼兒園等級評估，[160]納入家庭、學(xué)校和社會教育的重要內(nèi)容，[161]將兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展作為學(xué)前教育的基本目標(biāo)，[162]以學(xué)習(xí)品質(zhì)評價驅(qū)動學(xué)校教學(xué)變革[163]等。目前很多發(fā)達(dá)國家已將學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)習(xí)慣納入學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系中，更加重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的主動性、獨立性、責(zé)任心、自我管理、合作能力、組織能力等，而不限于具體學(xué)科的分?jǐn)?shù)與學(xué)業(yè)成就。[164]對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展進(jìn)行監(jiān)測、建設(shè)完善的早期兒童數(shù)據(jù)系統(tǒng)，也是當(dāng)今發(fā)達(dá)國家教育領(lǐng)域的重大舉措。[165][166]基于已有相關(guān)研究，借鑒發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗，我國也應(yīng)將兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展納入學(xué)前教育質(zhì)量評價體系，重視兒童學(xué)習(xí)的過程，把兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)作為評價學(xué)習(xí)效果與教育質(zhì)量的重要依據(jù)，同時應(yīng)通過建立兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展數(shù)據(jù)庫加強(qiáng)監(jiān)測，從宏觀政策層面為兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展與培養(yǎng)提供有力的支持和保障。

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