楊歡

摘 要：教育改革提倡以學生為本，要求充分發(fā)揮學生的學習主動性，讓學生能學會學習，這就促使教育者要充分了解學生的心理狀態(tài)，更好做到因材施教。這樣一來，心理學理論在歷史教學中的作用就越來越值得關注。“霍布森選擇效應”啟示教育者，要避免扮演“霍布森”的角色，帶領學生跳出“霍布森選擇泥潭”，還學生選擇權，培養(yǎng)學生的問題意識和創(chuàng)新意識，促進學生創(chuàng)造性思維的不斷發(fā)展。

關鍵詞：霍布森選擇效應 歷史教學 啟示

心理效應是社會生活當中較常見的心理現(xiàn)象和規(guī)律，能夠引起其他人或事物產生相應變化的因果反應或連鎖反應。正確的認識、掌握心理效應，并在歷史教學中予以恰當運用與規(guī)避，可以發(fā)揮其積極作用。本文以“霍布森選擇效應”作為立足點，試著分析在歷史教學中，由于沒有有效避免“霍布森選擇效應”而帶來的相關問題，并根據(jù)存在的問題，對教師在課堂提問上提供相應的建議。

一、“霍布森選擇效應”的定義

“霍布森選擇效應”源于20世紀60年代，一位英國劍橋商人霍布森做販馬生意，他把所有的馬匹都放出來供顧客挑選，但是有一個附加的條件，就是只能選擇靠近門口的那匹馬。他之所以這樣要求，是因為他的馬圈的門很小，一般能出去的都是那些瘦小的馬。所以，對于顧客來說，雖然自己做了選擇，其實只是形式上的選擇。對于這種實際上無選擇余地的“選擇”，后人譏諷為“霍布森選擇”。

二、“霍布森選擇效應”產生的問題

在歷史教學中，教師經常會使學生陷入“霍布森選擇效應”的泥潭給教學帶來一些問題。

1.選擇太多，學生“不知所措”

在教學中，學生面臨著教師眾多的課堂提問和選擇練習，如果教師在教學前沒有對學生的實際情況進行摸底，學生面對這么多選擇性的問題，經常會摸不著頭腦，無法得出教師滿意的答案，老師失望，學生陷入困境，對學業(yè)感到無助與迷茫。長此以往，學生會陷入焦急、厭倦以及拒絕學習的狀態(tài)。以人教版高中歷史教材必修一第二課《秦朝中央集權制度的形成》為例，教師在講秦朝統(tǒng)一的背景時，會從多個視角進行分析。當教師問學生：“秦朝是在什么背景下實現(xiàn)統(tǒng)一的？秦始皇為何能夠滅掉六國呢？他采用什么策略？”學生面對一連串的問題缺乏準備，再加上書本對背景知識提及較少，他們會無從下手，這就需要教師提供相應的補充材料，讓學生依據(jù)材料再結合書本，從多個方面分析總結。

2.“滿堂灌”教學，學生缺少思考空間

過去，應試教育使學生處于被動的學習狀態(tài)，教師上課滿堂灌，學生在整個課堂中都很少主動參與學習。當教師與學生互動，提出相關思考性的問題時，學生不會去思考，從而慢慢喪失對問題的分析能力。即使教師講得透，學生自己不消化，也是徒勞。

還是以本課為例。關于秦朝中央集權制度的形成這一部分的學習，如果教師通過自己的講述來理清知識，學生可能印象不深?；实壑贫戎小笆蓟实邸边@個稱呼的是怎么來，中央官制和地方郡縣制的職務職能具有哪些特點，對于鞏固統(tǒng)一有何作用，這些都可以讓學生提出疑問，進行思考，學生提出疑問后，可以在教師的指導下解答。單靠教師一個人講，學生產生的就是對知識傳遞的單向接收，會逐漸地養(yǎng)成不愛思考的習慣。

3.對預設性問題的“掌控”，抑制學生思維

在教學中，教師會利用提問來引起學生注意，啟發(fā)思考，或作為過渡銜接的橋梁。教師提出預設性問題，需要學生的積極參與，這充分體現(xiàn)了師生之間的互動。但是，如果教師提出了預設性的問題后，為了使教學順利進行，急于給出正確答案，學生便對問題淺嘗輒止。這樣一來，學生對問題的分析就很薄弱。

如本課，教師直接問學生“郡縣制有何作用”，然后指導學生看書本內容，將歸納出的答案直接展現(xiàn)給學生，而沒有通過問題的導引步步研討，開放學生的思維。這樣的“自問自答”無法使學生深入理解“為何秦朝不繼續(xù)沿用分封制而要用郡縣制”的原因，也就無法培養(yǎng)學生對比分析問題的能力。

三、避免“霍布森選擇效應”的方法

“霍布森選擇該效應”雖然困擾著師生，但在實際教學中，教師可以從多方面有效避免學生陷入困境。對以上存在的問題，筆者就教學中的課堂提問提出幾點建議。

1.差異性教學，因材施問

教育學原理提倡因材施教的教學原則，要求教師了解學生的實際情況，尊重學生的個體差異。在歷史教學中，為了避免陷入“霍布森選擇效應”的泥潭，教師要進行差異化教學，因材施問。具體來說就是根據(jù)學生的學習情況，分層次教學。在提問方面，分難易程度提問，避免提出的問題使學生摸不著頭腦，難以下手解答。

以本課為例，對于基礎差的學生，教師提問就應該結合書本內容，問一些“秦朝建立的時間”“都城”“建立者”等基礎性問題，引起學生的注意，加深其印象，增強其學習歷史的信心;而對于基礎相對不錯的同學，教師提問的難度就應提升。比如讓學生思考秦朝建立的背景，學生可能需要結合教材，聯(lián)系舊知識，與同學相互討論，以及請求教師的幫助，之后給出答案。針對學生的不同情況給予不同程度的提問，能夠推動每一位學生參與到教學中去，配合教師完成教學任務，掌握知識。

2.設懸激疑，引導式提問

當教師在教學中通過談話與學生交流時，教師的單邊活動已經向雙邊活動發(fā)生了轉變，打破了滿堂灌的課堂教學。為了讓學生更好地參與到教學中，教師應該在提出問題后根據(jù)學生的回答，因勢利導，啟發(fā)學生思考，對問題萌發(fā)出自己的想法。

如，本課的導課可以采取首尾呼應式，以學生們熟悉的“孟姜女哭長城”的傳說故事導入：“孟姜女為何要哭長城？長城被她哭倒了嗎？長城又是誰建的？為何要建？”這樣的導入引發(fā)了學生的疑惑，在學習中他們便會去尋找答案;而課后的學習延伸，提及了人們對長城的看法，可以對導入的疑問給出答案。

對于有點難度的問題，就需要教師以問題為中心，巧妙地設疑，恰當引導來激疑，階梯式提問，最后有效引導學生成功解疑，避免學生陷入“霍布森選擇效應”的泥潭。就本課“學思之窗”欄目中的丞相車騎太多惹怒秦始皇的小故事，教師就可以設疑：“為何秦始皇這么在意丞相的車騎？”教師可以通過向學生展示三公九卿的職能結構示意圖進行引導，學生可以發(fā)現(xiàn)，皇帝之下分為了丞相、太尉、御史大夫三人來分管中央政權，而丞相之下又有九卿分管，說明當時存在著皇權和相權的矛盾，所以采取三公彼此牽連，削弱相權，集權于皇帝一人之手。這樣的設疑以及有效引導，能使學生對于所學的知識掌握得更牢固。

3.還學生選擇權，發(fā)揮學生的主動性

社會心理學理論認為，如果誰陷入“霍布森選擇效應”的困境，就不可能進行創(chuàng)造性的學習、生活和工作。所以在教學中，教師要提倡以學生為主體、教師為主導的多邊學習的課堂模式，還學生以選擇權，更好地發(fā)揮學生前主動性。

本課中，為了發(fā)揮學生的主動性，可采用小組合作的教學方式。教師將本課的教材內容簡單整合，將秦朝中央集權制度作為一個板塊，其中郡縣制的內容交給學生通過開展辯論來學習。將全班分成兩大組，各選取三名代表，一方代表丞相王綰，主張實行分封制，一方代表丞相李斯，主張實行郡縣制，各方陳述各自的理由。最后，教師通過帶領學生對比分析分封制與郡縣制的不同，加深學生對知識的印象。學生在這部分的學習中，就是學習的主人，教師作為一個引導的角色，更好地發(fā)揮他們的學習主動性。

還學生以選擇權，要求教師在提出問題時注意到：問題的結論要具有多樣性，解題的途徑要多樣。如學習本課，除了對秦朝中央集權制度做出評價外，教師還可以帶領學生對秦始皇這個歷史人物進行評價。教師可以直接發(fā)問：“你們心中的秦始皇是什么樣的？”給學生搜集一些秦始皇的生平資料，學生結合歷史資料以及各自的認知，都可以有自己的想法，答案具有開放性。

總之，歷史教師在課堂教學中，要避免讓學生跳入“霍布森選擇效應”的陷阱，要了解學情，實行差異性教學，進行引導式提問，讓學生能夠從不同角度去探究問題。同時，也要發(fā)揮學生的主動性，還學生以選擇權，讓每個學生的創(chuàng)造性思維都得到發(fā)展。當然，也要考慮具體的教學內容、學生的知識能力，因勢利導，循序漸進，才能取得事半功倍的效果。

參考文獻：

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