云南師范大學(xué)文學(xué)院 譚曉云

作為閱讀教學(xué)的重要構(gòu)成，名著導(dǎo)讀對語文教學(xué)的意義至關(guān)重要。統(tǒng)編教材主編溫儒敏先生認(rèn)為語文教學(xué)的主要問題在于“不讀書”和“少讀書”，并以統(tǒng)編教材為載體，針對語文教學(xué)問題開出了方子：完整的語文教學(xué)不僅包括以單篇課文為主體的課堂閱讀教學(xué)，也包括以整本名著為主體的課外閱讀教學(xué)。事實(shí)上，強(qiáng)調(diào)閱讀的重要，強(qiáng)調(diào)名著導(dǎo)讀的重要，并非始于溫先生的首倡?！罢Z文教學(xué)提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，2001 年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）就有明確的定向。與之相呼應(yīng)的蘇教版、人教版等語文教材，也都在教材中設(shè)置有“名著導(dǎo)讀”教學(xué)板塊。近幾年全國推行的統(tǒng)編版語文教材，沿襲了原有教材中的“名著導(dǎo)讀”板塊，并進(jìn)一步明確了“讀什么”和“怎么讀”的內(nèi)容。例如，初中三年設(shè)置必讀12 本名著，選讀24 本名著，為必讀提供教學(xué)引導(dǎo)，為選讀提供書目；提出教讀、自讀和導(dǎo)讀“三位一體”的課型實(shí)踐理念等。隨著整本書閱讀概念的提出，名著導(dǎo)讀課的教學(xué)類型、教學(xué)范式、教學(xué)路徑和教學(xué)策略都有了更清晰、更準(zhǔn)確的定位。

課標(biāo)的定向，教材的編寫，學(xué)術(shù)的研究，鼓勵并引領(lǐng)著語文教師們的名著導(dǎo)讀教學(xué)探索。在廣泛的實(shí)踐探索中，爭議、困惑、問題也隨之產(chǎn)生：如何評價(jià)一節(jié)名著導(dǎo)讀課？怎樣的導(dǎo)讀意味著教師“教對”了？什么是名著導(dǎo)讀的核心教學(xué)目標(biāo)？對這一系列問題的回答，至少有“教”和“學(xué)”兩個(gè)維度的視角。本文以江陰市徐杰老師的一節(jié)《水滸傳》教例為樣本，試圖從“教”的維度出發(fā)，回答這個(gè)頗有爭議，又至關(guān)重要的問題。

一、教例描述：《水滸傳》（徐杰：1 課時(shí)，讀中推進(jìn)課）

流程一：讀《水滸》，填綽號

教師提問：《水滸傳》大家都讀過了吧？我來檢查一下大家的讀書情況，我們來做填空題：水滸英雄的綽號（老師出示PPT），學(xué)生依據(jù)人名填綽號。

“導(dǎo)”的含義是什么？在不同的課型中，是有不同的任務(wù)的。

流程二：讀《水滸》，關(guān)注與綽號相關(guān)的人物細(xì)節(jié)

教師提問：通過閱讀，你對哪個(gè)人物比較感興趣呢？學(xué)生回答：阮小二，楊雄……（可以看出學(xué)生不是十分熟悉所有人物）教師提示：閱讀文學(xué)名著，要關(guān)注各種故事情節(jié)、人物描寫等細(xì)節(jié)。對細(xì)節(jié)的檢查可以看出你有沒有認(rèn)真讀了書，真正走進(jìn)《水滸傳》這部作品。

流程三：對對聯(lián)，熟悉《水滸》人物更多的綽號

教師提問：老師要繼續(xù)檢查你們的閱讀，我們來對對聯(lián)。上聯(lián)是：智多星 獨(dú)火星 毛頭星 星星奪目。老師請同學(xué)到黑板上寫下人名，并寫下和虎有關(guān)的綽號。然后師生一起對下聯(lián)：錦毛虎 跳澗虎 插翅虎 矮腳虎 虎虎生威。這個(gè)時(shí)候，發(fā)現(xiàn)下聯(lián)多出一虎，教師給予表揚(yáng)。

流程四：從綽號說人物，深度讀《水滸》

教師提問：《水滸》里面有兩個(gè)人，綽號跟人不完全匹配，一個(gè)是林沖，一個(gè)是吳用，你們怎么看？學(xué)生們熱烈討論，特別是對吳用“智多星”的“智”，有不同理解：吳用只在“智取生辰綱”一節(jié)中看出其智慧，其他情節(jié)，與其說他智慧，不如說他“計(jì)謀多端”，用計(jì)逼迫盧俊義上山，多少有些卑鄙之處，不能用“智”這個(gè)褒義詞來形容。教師也及時(shí)給予引導(dǎo)，讓學(xué)生思考《水滸傳》的思想意義和價(jià)值取向。整個(gè)過程，學(xué)生討論踴躍，教師不下論斷，只是反復(fù)提示學(xué)生回到作品中找依據(jù)。

流程五：從綽號說女性人物，深度讀《水滸》

教師提問：綽號一般來講是有性格和外貌的，但是我們的作者施耐庵啊，對有些人的綽號是帶有歧視的，大家讀一讀PPT 上的三段描寫分別寫的是誰？這幾個(gè)人物有什么共性？又有什么個(gè)性？（教師出示PPT），師生交流。

學(xué)生在回答中產(chǎn)生新問題：孫二娘和顧大嫂一個(gè)叫“母夜叉”，一個(gè)叫“母大蟲”，她們的外表和綽號好像是比較一致的，但是“一丈青”明明又勇猛，又漂亮，為什么作者給了她這個(gè)“一丈青”的綽號？教師引導(dǎo)學(xué)生解釋“一丈青”的意思：一種毒蛇。無論是“母大蟲”“母夜叉”，還是“一丈青”，都帶有對女性的歧視。接著，教師請學(xué)生結(jié)合閱讀感受，給“一丈青”改綽號?！盎钅咎m”“賽桂英”“玉海棠”……學(xué)生交流了各種改法。教師帶著學(xué)生分析每一個(gè)綽號的含義以及作品對人物的塑造。并引導(dǎo)學(xué)生思考：你從《水滸傳》中的女性人物分析中，發(fā)現(xiàn)了什么？《水滸傳》的女性觀是什么樣的？讓同學(xué)們繼續(xù)去讀書。

流程六：教師小結(jié)

讀書要有自己的理解和想法，但是想法和理解又要來自作品?；厝ダ^續(xù)讀《水滸傳》，留心書中還有哪些細(xì)節(jié)，表達(dá)了施耐庵對女性的態(tài)度。

二、教例分析：《水滸傳》教例的教學(xué)目標(biāo)定位

如何評價(jià)徐老師的這節(jié)名著導(dǎo)讀課？徐老師教對了嗎？先來分析和還原徐老師“教了什么”和“想要教什么”?！敖塘耸裁础笨梢娦炖蠋煹膶?dǎo)讀現(xiàn)狀與教學(xué)效果；“想要教什么”可見徐老師的導(dǎo)讀目標(biāo)和導(dǎo)讀理念。從六個(gè)教學(xué)流程的設(shè)計(jì)與實(shí)施可以看出，徐老師實(shí)際上教的是：從綽號入手的《水滸傳》的人物和故事細(xì)節(jié)，以及這些人物和故事細(xì)節(jié)背后所蘊(yùn)含的作品主題、價(jià)值及局限等思考。透過六個(gè)流程，分析還原徐老師想要教的是：從綽號人物入手，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)真地讀書；從人物形象的細(xì)節(jié)入手，促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)真讀書的基礎(chǔ)上理解作品、思考問題和分析問題。顯然，這節(jié)課“教了什么”和“想教什么”幾乎是重合的：都是教讀書、教思考。

以上分析至少可以得出兩個(gè)結(jié)論：首先，這節(jié)名著導(dǎo)讀課的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度較高，從教學(xué)實(shí)施對教學(xué)設(shè)計(jì)的落實(shí)層面上看，是一節(jié)較為成功的名著導(dǎo)讀課。

其次，這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)定位不在熟悉小說的細(xì)節(jié)和信息，而在引發(fā)學(xué)生深度的對話與思考；不在閱讀興趣的簡單回應(yīng)與培養(yǎng)，而在真實(shí)閱讀力的引領(lǐng)與培養(yǎng)。不只讓學(xué)生讀起來，而是讓學(xué)生真正讀進(jìn)去。那么，讓學(xué)生走向深度閱讀，而非僅僅是培養(yǎng)閱讀興趣，這樣的教學(xué)目標(biāo)定位，徐老師教對了嗎？

三、學(xué)理探究：《水滸傳》教例的教學(xué)價(jià)值落實(shí)

事實(shí)上，從“教”這一維度的學(xué)術(shù)機(jī)理來看，名著導(dǎo)讀的教學(xué)目標(biāo)定位，主要決定于名著導(dǎo)讀課程的教學(xué)價(jià)值，決定于語文課程的終極目標(biāo)——語文素養(yǎng)的培養(yǎng)價(jià)值。

1.名著導(dǎo)讀課程的教學(xué)價(jià)值指向深度閱讀

閱讀有兩種目標(biāo)：“為獲得資訊而閱讀，為增進(jìn)理解而閱讀，真正的閱讀目標(biāo)常常在后者?！币勒詹闋査埂し抖鄠悾ā度绾伍喿x一本書》）等的觀點(diǎn)，真正的閱讀是指向深度理解與對話的行為與過程，名著導(dǎo)讀課程的教學(xué)價(jià)值指向深度閱讀。

首先，深度閱讀更可能發(fā)生在經(jīng)典名著之中，而非快時(shí)尚淺閱讀的作品。這一論斷決定于經(jīng)典名著的特質(zhì)。什么是經(jīng)典？按照卡爾維諾（《為什么讀經(jīng)典》）的描述：“一部經(jīng)典作品是這樣一個(gè)名稱，它用于形容任何一本表現(xiàn)整個(gè)宇宙的書，一本與古代護(hù)聲符不相上下的書?！薄坝钪妗薄白o(hù)身符”，卡爾維諾的比喻，讓我們在看到經(jīng)典名著的博大與力量的同時(shí)，也看到了閱讀名著進(jìn)入教學(xué)的價(jià)值與意義：包羅萬象、蘊(yùn)含豐富的人類文明的集大成者——經(jīng)典名著，是學(xué)生獲得知識與體驗(yàn)的豐厚而廣博的土壤和水源，它能夠喚醒學(xué)生深層的潛在的力量，促進(jìn)學(xué)生反思自我，獲得生命強(qiáng)大和持久的成長。名著導(dǎo)讀課程的教學(xué)價(jià)值本身就隱含著深度閱讀的召喚。

其次，名著導(dǎo)讀的教學(xué)過程必須以深度閱讀為目標(biāo)，才可能實(shí)現(xiàn)名著導(dǎo)讀課程的教學(xué)價(jià)值。那些停留在小說人物、故事情節(jié)等細(xì)節(jié)層面的信息獲取，并不能被稱為真正的閱讀。也就是說，如果《水滸傳》教例只停留在流程一、二、三的教學(xué)，缺失了流程四、五、六的實(shí)施，我們完全可以說，由于其無法實(shí)現(xiàn)名著導(dǎo)讀課的教學(xué)價(jià)值，因此并不是真正的名著導(dǎo)讀課。真正的名著導(dǎo)讀課必須將學(xué)生引向深度的閱讀。

2.提升語文素養(yǎng)的重要路徑指向深度閱讀

語文素養(yǎng)是語文課程的終極目標(biāo)。一切教學(xué)的評價(jià)都應(yīng)以其實(shí)現(xiàn)為指標(biāo)。那么，《水滸傳》教例指向語文素養(yǎng)的提升了嗎？先來看看什么是語文素養(yǎng)。語文素養(yǎng)，就是指人的語文活動所具備的一種境界和修養(yǎng)。它包括語文活動技能層級、語文認(rèn)知心理層級、語文個(gè)性心理層級和語文文化層級等四個(gè)層級。2017 年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布，進(jìn)一步明確了語文素養(yǎng)的四項(xiàng)核心內(nèi)容：語言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。

事實(shí)上，無論是語文素養(yǎng)的四個(gè)層級還是核心素養(yǎng)的四項(xiàng)內(nèi)容，語文素養(yǎng)都指向一種綜合性的素養(yǎng)。語文素養(yǎng)的培養(yǎng)不可能通過脫離真實(shí)語境，抽離真實(shí)語用的知識傳授和語言訓(xùn)練而完成。語文素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)是一種在真實(shí)語境中實(shí)踐語用的真實(shí)學(xué)力，是一種在具體情境中解決問題的必備品格和關(guān)鍵能力。而這樣的關(guān)鍵能力最可能在深度閱讀中獲得?！端疂G傳》教例中對林沖、吳用和扈三娘綽號的理解，質(zhì)疑綽號與人物的匹配，進(jìn)而思考人物與主題的關(guān)系、人物與作品的價(jià)值。沒有答案，只有方向的引領(lǐng)和思考的點(diǎn)撥，這個(gè)學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)學(xué)生自主獨(dú)立思考的過程，對學(xué)生思維素養(yǎng)的培養(yǎng)無疑是極為充分的。教讀書、教思考，培養(yǎng)學(xué)生的真實(shí)閱讀力，這樣的深度閱讀的目標(biāo)定位才可能真正提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

3.實(shí)現(xiàn)深度閱讀的教是“輔助性引導(dǎo)”而非“主講”

深度閱讀是名著導(dǎo)讀的核心目標(biāo)，理念一旦確立，教學(xué)行為就有了清晰的指向。

名著閱讀不是學(xué)生課外的獨(dú)自閱讀，而是融通課內(nèi)與課外，需要教師來“教”的課程。那么，名著導(dǎo)讀應(yīng)該“怎樣教”呢？

首先，名著導(dǎo)讀的“教”實(shí)質(zhì)是“導(dǎo)”而非“主講”。什么是“導(dǎo)”？“在教育史上，人們總是將有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，與自我發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)區(qū)別開來。要區(qū)分得更清楚一點(diǎn)的話，我們可以稱指導(dǎo)型學(xué)習(xí)為‘輔助性自我發(fā)現(xiàn)型學(xué)習(xí)’”（查爾斯·范多倫等，《如何閱讀一本書》）。名著導(dǎo)讀是一種輔助性自我發(fā)現(xiàn)型學(xué)習(xí)，在這個(gè)過程中，教師所有的“導(dǎo)”，都是學(xué)生自主閱讀、獨(dú)立思考的輔助與支持，都是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“自我發(fā)現(xiàn)型學(xué)習(xí)”的輔助與支持。

其次，“自我發(fā)現(xiàn)型學(xué)習(xí)”的實(shí)現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)也指向?qū)W生的深度閱讀。為此，名著導(dǎo)讀的“教”不可能是教師的“主講”，只可能是教師對學(xué)生閱讀與思考的“輔助性引導(dǎo)”。因?yàn)椤爸髦v”無法將學(xué)生置身于問題解決的情境之中，無法在各種沖突與可能中糾結(jié)、判斷并解決問題，當(dāng)然也無法將學(xué)生引入到真正的讀書與思考之中。顯然，只有輔助學(xué)生自主閱讀和獨(dú)立思考的“輔助性引導(dǎo)”才可能將學(xué)生的閱讀導(dǎo)向深度閱讀，而實(shí)現(xiàn)了這樣的教學(xué)目標(biāo)，才是實(shí)現(xiàn)了名著導(dǎo)讀課程教學(xué)價(jià)值的課堂，才是“教對了”的課堂。

以此為依據(jù)進(jìn)行教例研究，《水滸傳》教例無疑是“教對”了的名著導(dǎo)讀課。理由如下：

其一，為學(xué)生的認(rèn)真閱讀和獨(dú)立思考進(jìn)行了各種“輔助性引導(dǎo)”。流程一中檢測學(xué)生對《水滸傳》細(xì)節(jié)的關(guān)注；流程二中對認(rèn)真閱讀《水滸傳》的提醒；流程三中對對聯(lián)時(shí)多出一虎，破壞了對聯(lián)的工整，卻予以表揚(yáng)；流程四中讓學(xué)生思考《水滸傳》的思想意義和價(jià)值取向；流程五、六中對《水滸傳》女性觀的思考及導(dǎo)向；等等。不干涉學(xué)生的自主閱讀，不提供具體的參考答案，只是給予適時(shí)的點(diǎn)撥和方向，立足于學(xué)生的自主閱讀與獨(dú)立思考，所有教學(xué)實(shí)施的過程中，可見教師對“輔助性引導(dǎo)”的確認(rèn)和堅(jiān)守。

其二，這些“輔助性引導(dǎo)”將學(xué)生的閱讀和思考引向了深度對話。流程一、二、三對認(rèn)真閱讀的提醒和檢測，為流程四、五、六的深度對話和理解思考提供了閱讀基礎(chǔ)。而從流程四、五、六的“輔助性引導(dǎo)”中，可以看到，對《水滸傳》的思想意義、價(jià)值取向和女性觀的思考，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，允許各種個(gè)性化解讀，適時(shí)給予閱讀與思考的方向和輔助，由此而呈現(xiàn)的學(xué)生的表現(xiàn)也堪稱精彩。顯然，這樣的“導(dǎo)”是指向深度閱讀的“輔助性引導(dǎo)”。

四、結(jié)論：讓學(xué)生走向深度閱讀是名著導(dǎo)讀的核心教學(xué)目標(biāo)

如何評價(jià)一節(jié)名著導(dǎo)讀課？本文以徐杰老師的一節(jié)《水滸傳》教例為樣本，從“教”的維度出發(fā)觀察和研究教例：教例顯示，徐老師“實(shí)際教了什么”和“想要教什么”是高度重合的，都指向教閱讀、教思考。教學(xué)目標(biāo)聚焦于深度閱讀。從名著導(dǎo)讀課程及語文素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)價(jià)值入手進(jìn)行學(xué)理分析發(fā)現(xiàn)，徐老師的《水滸傳》以“輔助性引導(dǎo)”將學(xué)生的閱讀導(dǎo)向深度閱讀，是“教對”了的名著導(dǎo)讀課。教例研究，一方面對《水滸傳》教例進(jìn)行了研究性評價(jià)；同時(shí)，也在研究性評價(jià)中，再建了名著導(dǎo)讀課教學(xué)目標(biāo)理解的語文學(xué)科教學(xué)知識。