沈琦

深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于“深”，與“淺”相對應(yīng)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中的簡單模仿、思維過程表面化、思維方式固定化等都是“淺”的學(xué)習(xí)。那么什么是深度學(xué)習(xí)？教育專家郭華指出：深度學(xué)習(xí)是能促進(jìn)學(xué)生以思維能力為核心的動手操作能力、觀察能力等的全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。筆者認(rèn)為，郭華教授所說的深度學(xué)習(xí)的核心是“思維”。本文從深度學(xué)習(xí)的一個維度——思維——來研究深度學(xué)習(xí)的意義。希望以此改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生真正深度學(xué)習(xí)，思維發(fā)生變化。

一、學(xué)生思維現(xiàn)狀——思維復(fù)制

在目前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)不主動，被動地接受教師講解的知識;而授課的教師也不注重調(diào)動學(xué)生的積極性，將一些知識的結(jié)論告知學(xué)生，然后進(jìn)行解題訓(xùn)練。不管學(xué)生還是教師，只要會做題目就是他們學(xué)習(xí)或者教學(xué)的目的。這樣的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式導(dǎo)致學(xué)生在課上只是在復(fù)制知識，而不是真正理解知識，僅僅局限于思維復(fù)制。這也許在短時間內(nèi)學(xué)生能解出一些相關(guān)的題目，但對小學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展是不利的。能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的道路上走得更遠(yuǎn)的是思維創(chuàng)造。

二、深度學(xué)習(xí)的意義——思維創(chuàng)造

郭華教授指出：深度學(xué)習(xí)克服了機(jī)械學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)的弊端，讓學(xué)生學(xué)得主動、積極，使教師、學(xué)生在教學(xué)中獲得最大發(fā)展，使學(xué)生能夠形成有助于未來可持續(xù)發(fā)展的核心素養(yǎng)，思維得以創(chuàng)造和發(fā)展。這就是深度學(xué)習(xí)的意義——思維創(chuàng)造。那么，如何讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中進(jìn)行思維創(chuàng)造呢？

三、深度學(xué)習(xí)中思維創(chuàng)造的策略

（一）在深度學(xué)習(xí)中把握學(xué)情，是思維創(chuàng)造的起點

“學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是沒有基礎(chǔ)的，新知都是建立在舊知上的”，這些都是一線教師非常清楚的教育規(guī)律。因此，在深度學(xué)習(xí)中把握學(xué)情非常重要，那是思維創(chuàng)造的起點。例如蘇教版二年級下冊《角的初步認(rèn)識》，學(xué)生在學(xué)習(xí)之前對于“角”已經(jīng)有了初步的認(rèn)識，他們在生活中見過角，也能用一定的語言描述角的特征，但是這樣的認(rèn)識是不全面的，有時候還會對知識理解有誤。比如有學(xué)生會指著圓圓的桌角說這是一個角，在指角的過程中指著物體的某個點說這是一個角。只有把握了這些學(xué)情后，教師才能設(shè)計出符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)，在教學(xué)中也能重點關(guān)注學(xué)生的這些可能出現(xiàn)的錯誤并及時糾正。

如何把握學(xué)情？筆者認(rèn)為學(xué)情前測是一個非常好的方法。正如小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師賁友林老師設(shè)計的學(xué)習(xí)單，第一題肯定是關(guān)于這個知識，你已經(jīng)知道了什么？其實這就是一個學(xué)情前測。只有了解了學(xué)生的知識基礎(chǔ)才能設(shè)計出合適的教學(xué)方案。但是，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、知識經(jīng)驗受環(huán)境等很多因素的影響，每個班的學(xué)情是不一樣的，教師不能根據(jù)某一個班的學(xué)情前測情況設(shè)計了教學(xué)后去另一個班也用同樣的教學(xué)設(shè)計。在深度學(xué)習(xí)中只有把握學(xué)情，思維創(chuàng)造才會開始形成。

（二）在深度學(xué)習(xí)中聯(lián)結(jié)新舊知識，是思維創(chuàng)造的重點

聯(lián)結(jié)新舊知識是教師在教學(xué)中常用的方法。但如何運用好這個方法是思維創(chuàng)造的重點。例如在蘇教版三年級下冊《筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)（不進(jìn)位）》的教學(xué)中，新知：24×12的結(jié)果是多少？教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系舊知：可以將12分成10和2，24×10=240，24×2=48，240+48=288，學(xué)生確實通過將新的知識轉(zhuǎn)化成舊的知識解決了24×12結(jié)果是多少的問題，但是，當(dāng)教師讓學(xué)生把這個口算的過程用豎式表示出來的時候，很多學(xué)生都出現(xiàn)了錯誤。究其原因，是學(xué)生對于筆算24×12過程缺少形象的認(rèn)識。如何讓這個抽象的筆算過程更加形象呢？學(xué)生在這個思考的過程中應(yīng)該少一點復(fù)制思維——教師的講解筆算過程，多一點思維創(chuàng)造——發(fā)現(xiàn)筆算的方法。在以前的學(xué)習(xí)中，小棒是學(xué)生認(rèn)知數(shù)學(xué)的工具。在解決這個問題中，小棒又能發(fā)揮作用，在“聯(lián)結(jié)新舊知識”時，舊的學(xué)習(xí)工具同樣重要?？梢赃@樣出示小棒圖：先出示2捆小棒，每捆10根，接著出示單獨的4根，這24根小棒放一排，出示讓學(xué)生理解這是24根小棒，是1個24，接著再出示11個24根小棒，讓學(xué)生把之前口算思考的過程在小棒圖上圈一圈。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)：圈出2排表示24×2=48，圈出10排表示24×10=240，這樣學(xué)生就非常形象地理解了24×12的筆算過程，在書寫時也不會出錯，真正做到理解算理從而形成算法。

學(xué)生的思維創(chuàng)造不是憑空產(chǎn)生的。郭華教授指出：通過調(diào)動以往的經(jīng)驗來參與當(dāng)下的學(xué)習(xí)，又要將當(dāng)下的學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有的經(jīng)驗建立起結(jié)構(gòu)性的關(guān)聯(lián)，從而使知識轉(zhuǎn)化為與學(xué)生個體有關(guān)聯(lián)的、能夠操作和思考的內(nèi)容（對象）。因此，思維創(chuàng)造需要教師進(jìn)行一定的引導(dǎo)，提供一些發(fā)生思維創(chuàng)造的工具，聯(lián)結(jié)新舊知識，這樣學(xué)生的思維創(chuàng)造就容易發(fā)生，這也是思維創(chuàng)造的重點。

（三）在深度學(xué)習(xí)中利用課堂生成，是思維創(chuàng)造的關(guān)鍵

葉瀾教授指出：要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學(xué)。這里的“動態(tài)生成”就是指課堂生成。因此，在深度學(xué)習(xí)中利用課堂生成是思維創(chuàng)造的關(guān)鍵。在教學(xué)中，有些課堂生成是驚艷的，教師如果能夠充分利用，必將推動課堂發(fā)展。筆者曾經(jīng)聽過蘇教版四年級上冊《可能性》一課，教師讓學(xué)生進(jìn)行分組摸牌活動，共4張牌，分別是1張黑桃，3張紅桃，每組摸30次并記錄每次摸到的花色。在最后統(tǒng)計每組摸牌結(jié)果的時候，其他組都是摸到紅桃的次數(shù)比摸到黑桃的次數(shù)多，只有一組情況相反。授課教師沒有放棄對這組特殊數(shù)據(jù)的研究，教師充分利用這個生成，提問：這組數(shù)據(jù)和別的組不一樣，你們思考一下，是什么原因造成這個組摸到黑桃的次數(shù)比紅桃多？于是，學(xué)生紛紛開始思考。有學(xué)生說是他們組摸牌時沒有將4張牌隨意打亂;有學(xué)生說有人在摸牌時已經(jīng)發(fā)現(xiàn)哪張是黑桃，然后就故意一直摸黑桃;也有學(xué)生說可能黑桃這張牌上有什么記號讓這組同學(xué)記住了。學(xué)生在思考原因的過程中逐漸發(fā)現(xiàn)做實驗時要嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)。這是多么好的發(fā)現(xiàn)啊。教師在利用這次課堂生成中，學(xué)生的思維創(chuàng)造也發(fā)生了。因此，在深度學(xué)習(xí)中利用課堂是思維創(chuàng)造的關(guān)鍵。

深度學(xué)習(xí)，說到底是要改變學(xué)生的思維，從思維復(fù)制走向思維創(chuàng)造，只有思維真正發(fā)生變化，學(xué)習(xí)才真正發(fā)生。