摘要：智慧課堂教學活動的有效開展是智慧教育“落地”的關(guān)鍵。文章從活動理論視角出發(fā)，在系統(tǒng)、全面地考察智慧課堂教學各要素之間作用關(guān)系的基礎上，構(gòu)建智慧課堂教學活動理論模型;通過對模型涉及的交流、生產(chǎn)、消耗、分配四個子系統(tǒng)的分析，將智慧課堂教學活動分為反饋主導、資源主導、協(xié)商主導三種模式;結(jié)合理論模型和對教學模式的歸納，可以得到對智慧課堂教學模式選擇的建議。智慧課堂教學模式應走綜合化道路，統(tǒng)籌兼顧的同時更要有所側(cè)重，堅持教學模式應為學習目標服務的核心宗旨。

關(guān)鍵詞：活動理論;智慧課堂;教學模式;知識建構(gòu)

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）04-0118-07

隨著以物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)為代表的新一代信息技術(shù)的發(fā)展和成熟，“所有東西都在被感知化、互聯(lián)化和智能化”。在新技術(shù)浪潮的沖擊下，城市、醫(yī)療、交通等都變得更加智能，更為智慧。在教育領(lǐng)域，“智慧”也在成為新的訴求、新的引領(lǐng)。以支持教與學過程的智能決策、智能實施與智能評價為標志的智慧課堂快速風行于整個教育領(lǐng)域。2018年教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》提出“智慧教育創(chuàng)新發(fā)展行動”“依托各類智能設備及網(wǎng)絡，積極開展智慧教育創(chuàng)新研究和示范，推動新技術(shù)支持下教育模式變革和生態(tài)重構(gòu)”。這從政策層面為智慧課堂的發(fā)展加了一把火，使其當之無愧地成為當前我國教育信息化研究的熱點和前沿。

與此同時，也存在不少對智慧課堂“智慧”的質(zhì)疑，認為從形式上看智慧課堂在硬件水平上確實有很大的升級，但教育教學活動并沒有發(fā)生根本性的改變。這其實是對技術(shù)與教育如何進行有效融合提出的詰問。當前，新技術(shù)層出不窮地扣動著教育的門鈴，作為教育活動核心的教學活動如果不能在教學模式上進行相應的創(chuàng)新和變革，智慧教育便成為一個偽命題，智慧課堂也只能是一個平淡無奇的網(wǎng)絡多媒體教室。基于此，不同學者也對智慧課堂的教學活動進行了相關(guān)的研究。蔣立兵等人調(diào)研發(fā)現(xiàn)高校教師利用智慧教室開展教學轉(zhuǎn)型處于一般水平，教師自我報告的結(jié)果要好于教學行為分析的結(jié)果;萬飛則從初中物理學科的概念規(guī)律課、實驗探究課、單元復習課等三種課型的智慧課堂教學模式進行了積極的實踐探索。總體來看，與智慧課堂教育模式相關(guān)的理論研究并不多，但在實踐過程中，一線教師對智慧課堂教學表現(xiàn)出了很大的熱情，從近幾年越來越多的“智慧課堂教學創(chuàng)新比賽”便可見一斑。盡管如此，一線教師和研究者對智慧課堂教學模式究竟為何并沒有形成一個清晰、明確的共識。鑒于智慧課堂教學是一種社會活動，是多要素構(gòu)成的一個整體，其模式選擇必然受到主體、客體、環(huán)境等因素的影響，而目前恰恰缺乏從整體上對智慧課堂教學活動展開的研究。因此，本研究從活動理論視角出發(fā)，更加系統(tǒng)、全面地考察智慧課堂教學中各要素之間的相互作用，針對智慧課堂的特點，構(gòu)建智慧課堂教學活動模型，探討其特點，以期為利用智慧課堂開展教學活動提供對策建議。

一、活動理論：一個系統(tǒng)的分析框架

（一）活動理論概述

活動理論是以“活動”為核心范疇和邏輯起點研究不同形式人類活動的哲學框架。它起源于19世紀黑格爾的古典哲學和馬克思的辯證唯物主義。根據(jù)黑格爾的觀點，人類的意識除了與人的生理有關(guān)，與人對歷史文化的積極同化也密切關(guān)聯(lián);馬克思從實踐的本質(zhì)出發(fā)探討物質(zhì)與意識的關(guān)系;他們都將活動作為研究人類發(fā)展的基本單元。后來，經(jīng)過維果茨基（Lev Vygosky）、列昂節(jié)夫（AlexeiLeontyev）、魯里亞（Alexander Luria）、恩格斯托姆（Yrjo Engestrom）等心理學家的不斷完善，活動理論逐漸成熟，發(fā)展出活動理論結(jié)構(gòu)模型（如下頁圖1所示），使人類活動的結(jié)構(gòu)得到了系統(tǒng)的表征?；顒永碚摻Y(jié)構(gòu)模型是一個系統(tǒng)，包含主體、客體、共同體、工具、規(guī)則、分工等六個要素以及要素之間相互作用形成的生產(chǎn)、分配、消耗與交流等四個子系統(tǒng)。

國外對活動理論的研究和應用較早也較為深入。20世紀90年代末，西方發(fā)達國家便開始利用活動理論作為教育技術(shù)學的理論框架分析教與學的相關(guān)問題。例如，1996年庫蒂（Kari Kuutti）將活動理論作為人機交互研究的潛在框架，1999年喬納森（David Jonassen）以活動理論為基本框架分析了建構(gòu)主義學習環(huán)境以及2001年恩格斯托姆（Yrjo Engestrom）以組織間學習的問題和活動理論的基本原則為矩陣對拓展性學習的研究。經(jīng)過多年的發(fā)展，活動理論已經(jīng)日漸成熟，它為學者提供了一個“鏡頭”，幫助其理解具有不同觀點的行動者如何能夠一起工作并生產(chǎn)新的知識或開發(fā)新的工具。智慧課堂教學作為一種新技術(shù)支持下的社會活動，使用活動理論作為其分析框架具有很大的挖掘價值。由于智慧課堂對無線手持設備的兼容，國外學者還基于活動理論提出了移動計算設備對協(xié)作學習新的概念框架和方法。國內(nèi)學者也認為“活動理論的靈魂與網(wǎng)絡的形式結(jié)合起來必將為教育帶來一陣清新春風”，由此可見，應用活動理論分析智慧課堂教學是合適的，并且對新一代信息技術(shù)支持下的智慧教育具有重要的現(xiàn)實意義。

（二）智慧課堂教學活動的特點

智慧課堂是一個與知識課堂相對的概念。后者注重的是知識的傳授，前者強調(diào)的則是智慧的開發(fā)。智慧課堂教學活動是以建構(gòu)主義、聯(lián)通主義等學習理論為指導，以物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等新一代技術(shù)搭建的“云-臺-端”課堂架構(gòu)為支撐，促進學習者核心素養(yǎng)提升和智慧發(fā)展的教育過程。智慧課堂教學活動不同于傳統(tǒng)的教學活動，它更加強調(diào)學習者的主體地位和課堂環(huán)境的重要作用?；顒又懈鹘逃氐慕巧舶l(fā)生了顛覆性變化，使得學習者轉(zhuǎn)識為智、智慧發(fā)展成為了可能。

活動理論為智慧課堂教學活動的分析提供了全新的理論視角，活動理論視角下的智慧課堂教學活動具有以下特點：

（1）智慧課堂教學是動態(tài)發(fā)展的。智慧課堂教學活動是由學習者（主體）、學習資源和學習目標（客體）、教師和同伴（共同體）、學習方式（規(guī)則）、云服務平臺（工具）等要素組成的整體。它不是由活動的主體學習者單方面發(fā)起的，也不是由智慧課堂環(huán)境單方面給予的，而是二者相互作用，相互促進的過程，具有一定的動態(tài)性。更重要的是智慧課堂教學活動本質(zhì)上是一個伴隨著個體與智慧中介（工具/資源）互動，個體與個體交往，個體與群體協(xié)商的動態(tài)過程?？梢哉f，動態(tài)性是智慧課堂教學活動最重要的特征之一。

（2）智慧課堂教學是一種個性化學習服務。智慧課堂教學活動所追求的是學習者創(chuàng)造性和智慧性素養(yǎng)的發(fā)展。這直接改變了傳統(tǒng)課堂教師作為主導者、控制者的知識傳授邏輯，打破了教師作為知識壟斷者的局面，將學生置于整個教學活動的中心，將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生知識建構(gòu)的“體驗場”，教師主要擔任組織者和幫助者的角色。同時，新技術(shù)的介入使得活動中“工具”因素的獲取和使用發(fā)生了很大不同，學習者可以更便捷地借助“工具”，甚至是個性化定制的“工具”進行探索和創(chuàng)造。智慧課堂教學活動并不是傳授型的教學，而是由新型的課堂架構(gòu)提供的一種學習服務。

（3）智慧課堂教學以“共同體”作為知識創(chuàng)生的基礎。傳統(tǒng)的知識課堂其目的在于知識傳授，個體知識的學習是為了突破表象、脫離偶然和超越個人認知的局限，從而完成對某種抽離掉個體生命豐富性和個性的“共相”價值的追求。所以知識型學習是個人頭腦中的活動，是孤獨的，班級和課堂更大程度上是處于管理和效率的需要。而智慧課堂顛覆了這一傳統(tǒng)的教學邏輯，通過為學習者提供知識建構(gòu)和意義協(xié)商的平臺，使得師生之間、生生之間能夠構(gòu)建起以完成學習任務為載體，以全面成長為目的的“學習共同體”。它直接與建構(gòu)主義中“學習是知識的社會協(xié)商”這一學習隱喻相對應，為知識的建構(gòu)提供了條件和基礎。

二、理論抽象：智慧課堂教學活動的模型構(gòu)建

（一）智慧課堂教學活動要素

智慧課堂教學活動是由學習者（主體）、促進者和協(xié)同者（共同體）等人的因素以及智能工具、學習方式等術(shù)的因素構(gòu)成的整體（如表1所示）。

智慧課堂教學是依據(jù)建構(gòu)主義學習理論進行頂層設計，教師借助“云-臺-端”智能化課堂架構(gòu)幫助學習者實現(xiàn)知識建構(gòu)，轉(zhuǎn)知識為技能，化技能為智慧的過程。其核心是“通過智能化技術(shù)的支持更好地實現(xiàn)學習主體的有意義學習和智慧能力的培養(yǎng)”。學習者是智慧課堂教學活動中的主體。在智慧課堂中，學習者從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的建構(gòu)者，處在智慧課堂教學活動的中心位置?？腕w主要是學習目標和學習資源，即學習者在學習過程中施加作用的對象以及通過教學活動所要達到的目標。智慧課堂教學活動中的共同體是指學習共同體（Community of Learners），智慧課堂教學追求的是學習者對知識的主動建構(gòu)，但個體建構(gòu)的知識未必是合理的，所以它需要與群體（共同體）進行意義協(xié)商，從而實現(xiàn)合理的知識建構(gòu)，即所謂“所有合法性的知識都需要經(jīng)過協(xié)商”。例如，圍繞某一課程主題展開持續(xù)性討論的學習小組，教師與學習者之間的實時互動等。智慧課堂教學活動中的工具包括智慧教室的云服務平臺、教師智能教學平臺、各類終端設備等，它們通過智能化、智慧化的技術(shù)手段或工具將主體與客體等活動要素進行最佳組合。規(guī)則是活動過程中用來協(xié)調(diào)學習者、教師和同伴關(guān)系以及分配資源的一種制約和法則。智慧課堂教學活動中的規(guī)則主要包括三個方面：一是主體（學習者）在共同體中進行知識協(xié)商的規(guī)則;二是教師組織和指導學習者開展協(xié)作學習的原則;三是學習者和教師使用智慧教室等相關(guān)智能產(chǎn)品的規(guī)范。

（二）智慧課堂教學活動理論模型

在智慧課堂教學中，教師、學習者、學習資源、智慧環(huán)境等共同組成完整的教學活動系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，學習者（主體）與教師共同構(gòu)成學習活動的共同體，根據(jù)一定的規(guī)則，通過云服務平臺（工具）作用于學習資源，完成學習目標（客體）。這是一個復雜的循環(huán)過程，其中涉及到學習共同體的形成、云服務平臺的運行、學習過程干預、學習內(nèi)容推送等多個密切聯(lián)系、相互促進的子系統(tǒng)如下頁圖2所示。

1.交流子系統(tǒng)：學習共同體形成

傳統(tǒng)的課堂教學活動比較單純，基本是由教師到學習者的單向知識輸送，而智慧課堂教學活動中知識不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)的。這要求學習者和教師構(gòu)成必要的學習共同體以進行意義協(xié)商。在整個智慧課堂教學活動中，存在由學習者和教師構(gòu)成的多個學習共同體。在共同體中，不同學習者會遵循共同的約定，根據(jù)相應的規(guī)則進行互動、交流，共同完成建構(gòu)知識、分享知識的目標。其中，教師在共同體中承擔著協(xié)調(diào)共同體氣氛、完善共同體規(guī)則的任務。隨著教學活動的持續(xù)深入，共同體成員會逐漸走向成熟，其交流和互動的效率也將隨之提高。在這個過程中，共同體的成員將逐漸建立起彼此信任、相互影響的伙伴關(guān)系或某種“共同體文化”，從而形成智慧課堂教學活動的交流子系統(tǒng)。

2.生產(chǎn)子系統(tǒng)：云服務平臺運行

云服務平臺是一個“以云技術(shù)為核心，多要素、多層次的完整體系”，是智慧課堂教學活動的核心工具要素。它分為數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析和學習者模型構(gòu)建三大模塊。其中，數(shù)據(jù)收集模塊負責對學習者在課前、課中、課后的不同時段的學習行為（電子檔案、課堂簽到、課堂應答、課堂錄播等）進行采集和匯總。數(shù)據(jù)分析模塊通過數(shù)據(jù)挖掘算法、學習分析技術(shù)對數(shù)據(jù)收集模塊提交的數(shù)據(jù)進行智能分析，最終將分析結(jié)果交由學習者模型構(gòu)建模塊，由其負責對學習者的認知水平、學習行為、學習結(jié)果、學習風格進行抽象和建模。這個過程本質(zhì)上是智慧課堂教學活動的主體（學習者），借助中介工具（云服務平臺）的數(shù)據(jù)分析和反饋，完成學習目標（客體），實現(xiàn)知識生產(chǎn)的過程。任何活動系統(tǒng)的生產(chǎn)過程都被認為是最重要的，因為生產(chǎn)過程中系統(tǒng)的客體被轉(zhuǎn)化為結(jié)果，活動系統(tǒng)的意圖得以達成。而且智慧課堂教學活動中的中介工具還可以通過自身的智慧性調(diào)整和優(yōu)化主體的學習策略，幫助提升知識生產(chǎn)的效率。

3.分配子系統(tǒng)：學習內(nèi)容推送

由于活動中的不同主體往往具有不同的經(jīng)驗世界和認知水平，他們通常以部分重疊或部分沖突的方法來建構(gòu)客體或活動中的其它成分。這在一定程度上降低了達成活動目的和意圖的效率。在智慧課堂教學活動中，學習內(nèi)容推送模塊通過智能手段為不同主體分配不同的學習資源，使得不同學習者可以精確便捷地獲得與之相適應的意義建構(gòu)的“原材料”。以大數(shù)據(jù)和學習分析技術(shù)為基礎的學習內(nèi)容推送不僅承擔活動中具體的分工任務，使得不同主體在共同體中能夠“各司其職”，而且通過資源分配將共同體與客體聯(lián)系起來，保證了智能課堂教學活動的共同體處在同一個“問題空間”。

4.消耗子系統(tǒng)：學習過程干預

共同體中的主體如何合作作用于客體是活動中的消耗過程。在智慧課堂教學活動中，作為活動主體的學習者在作用于客體的過程中不斷收到來自共同體和智能環(huán)境的干預，從而需要不斷調(diào)整其作用和改造客體（學習目標）的策略。這一過程需要同時耗費共同體和所有主體的能力與心理資源。其中，共同體既支持主體的知識生產(chǎn)活動，也干預調(diào)控主體（學習者）建構(gòu)知識的策略。相比傳統(tǒng)的課堂教學活動，智慧課堂教學活動中學習者能力和能量的消耗要更高。

三、實踐探索：智慧課堂教學活動的模式歸納

智慧課堂教學模式的設計與實施是智慧教育“落地”的關(guān)鍵。在以上模型中，智慧課堂教學的主體（學習者）和共同體（同伴、教師）共同構(gòu)成智慧課堂教學活動有效開展的核心推力。根據(jù)不同的客體（學習目標），共同體會協(xié)商出不同的學習思路，從而表現(xiàn)為不同的智慧課堂教學模式。基于不同智慧課堂教學模式側(cè)重點的不同，可以將智慧課堂教學活動歸納為反饋主導模式、資源主導模式、協(xié)商主導模式三種類型。但這三種模式并不是涇渭分明、絕對獨立的，而是相互促進和相互補充的。本研究對三種教學模式的歸納一方面是由于根據(jù)不同的課程內(nèi)容和課程設計，具體的智慧課堂教學活動對學習反饋、學習資源、意義協(xié)商的關(guān)注程度不同，另一方面也是處于細化、深化分析這一問題的需要。

（一）反饋主導模式

反饋主導模式是指在智慧課堂教學活動中，主體（學習者）不斷接受來自共同體（教師、同伴）與工具（云服務平臺）的反饋信息，并依據(jù)反饋信息調(diào)整作用和轉(zhuǎn)化客體（學習資源、學習目標）的策略的過程。學習反饋通常被概念化為教師、同伴等將學習行為或?qū)W習結(jié)果的有關(guān)信息提供給學習者的過程。已有研究表明，學習反饋是對學習過程與效果影響最大的因素，及時、經(jīng)常、持續(xù)的反饋更容易催生高績效的學習。學習反饋是教學系統(tǒng)實現(xiàn)有效調(diào)整和控制，最終達成學習目標的重要手段。

在傳統(tǒng)課堂教學活動中，學習反饋主要是教師根據(jù)學生對教學內(nèi)容的反應和疑問基于主觀判斷給出的回應，受到學生人數(shù)、自身經(jīng)驗等客觀因素的影響，這種反饋通常是低效的、主觀的、延遲的。智慧課堂教學活動的學習反饋與傳統(tǒng)課堂教學有較大不同。在反饋來源上，智慧課堂教學活動的學習反饋信息來自活動的共同體與工具兩個方面，而且反饋不再以教師根據(jù)經(jīng)驗和態(tài)度的主觀判斷為主，而是在基于教學數(shù)據(jù)和學習行為分析的基礎上由教師給出的客觀反饋和由平臺提供的自動反饋。在反饋時間上，相較于傳統(tǒng)教學活動，智慧課堂教學活動的學習反饋更為靈活，特別是云服務平臺的自動反饋可以有效避免反饋時差的問題。在反饋形式上，智慧課堂的云服務平臺不僅可以提供分數(shù)等傳統(tǒng)的反饋信息，還可以提供可視化的學習路徑和學習收獲信息。另外，智慧課堂教學活動的反饋過程是與學習行為數(shù)據(jù)的采集和分析同步進行的，貫穿于課前、課中、課后全過程。這也是評價主導模式的智慧課堂教學活動的核心所在。

智慧課堂教學的目的是促進學習者有意義學習的發(fā)生。有意義的學習是學習者主動進行知識建構(gòu)，并利用其解釋世界、解決復雜問題的過程。這對激發(fā)學習者持續(xù)性的內(nèi)在動機提出很高的要求。這也引發(fā)了人們對反饋本質(zhì)的重新思考。評價主導的智慧課堂教學模式改變了原先反饋和教學孤立的關(guān)系以及由教師主導反饋的邏輯，使得反饋和學習活動保持一致，呈現(xiàn)一種整合關(guān)系。評價主導的智慧課堂教學模式利用其獨有的學習數(shù)據(jù)和學習行為分析能力，將學習反饋貫穿于整個有意義學習的過程中，不僅為學習者提供了學習的動力來源，同時也為其提供了知識探究的線索和知識建構(gòu)的坐標，有效地縮短了學習者當前學習水平與學習目標之間的距離。

（二）資源主導模式

資源主導模式是指在智慧課堂教學活動中，主體（學習者）作用于客體（學習資源）的自主學習過程。實際上，任何的活動都是主體作用于客體的過程。不管客體是什么，它都在活動過程中被轉(zhuǎn)化，同樣，主體處在活動系統(tǒng)中，也會被系統(tǒng)所改變。在智慧課堂教學活動中，云服務平臺可以針對不同學習者推送不同資源，這為學習者的自主學習提供了科學的保障。

隨著數(shù)字網(wǎng)絡環(huán)境的發(fā)展，學習者所能接觸的學習資源日益豐富，知識資源更新的速度也越來越快，大量的學習資源是學習者所需要的，但往往又不為學習者所知，此時獲取資源的出處，建立知識之間的聯(lián)系顯得比知識本身更為重要。在傳統(tǒng)課堂教學中，學習資源往往是固定的、統(tǒng)一的、有限的，學習者根據(jù)學習資源實現(xiàn)知識關(guān)聯(lián)的有效學習鮮少發(fā)生。但在智慧課堂教學中，學習者對學習資源具有更多話語權(quán)。學習者可以根據(jù)自己的學習偏好對學習資源進行改造，將自己的認知融入到學習資源的進化中，真正體現(xiàn)學習者的主體地位及其在教學活動中的主體作用。

在智慧課堂教學活動中，依靠智慧環(huán)境的個性化學習資源推送服務促進學習者的自主學習是當前智慧教育的一個重要關(guān)注點。學習資源是促進學習者自主學習的基礎性條件，學習資源之于學習者相當于大米之于巧婦，如果沒有海量豐富的學習資源作為支撐，自主學習和知識建構(gòu)將很難實現(xiàn)。資源主導的智慧課堂教學模式便是依靠智能手段對學習者進行認知診斷，從而實現(xiàn)學習資源的個性化推送、按需供給和動態(tài)提取的過程。其中，個性化推送保證了學習資源符合學習者的認知需求和知識建構(gòu)需要，按需供給避免了海量學習資源帶來的“認知超載”，動態(tài)提取為學習者自主把控學習節(jié)奏提供了技術(shù)保障。

（三）協(xié)商主導模式

協(xié)商主導模式是指智慧課堂教學活動中共同體支持知識建構(gòu)的過程。傳統(tǒng)的知識教學推崇的是超越個人意見，成就普遍共識。學習的價值一是存在于普遍的純粹理性之中，一是存在于永恒常存的精神之中，二者均處在無論個體承受苦難還是死亡都不會改變的個人生活之外。這是一種遠離現(xiàn)象，對“形而上”的追求。而協(xié)商主導的智慧課堂教學活動所遵循的學習邏輯是建構(gòu)性的。學習不是一個知識的被動接受過程，而是意義的形成和建構(gòu)過程。知識的建構(gòu)是一種社會活動，而不是記憶與提取的孤立行為。這要求教學活動要關(guān)注個體生命、尊重個體意見，為知識的有意義建構(gòu)展開充分的協(xié)商。

共同體的協(xié)商在其中發(fā)揮著非常關(guān)鍵的作用?，F(xiàn)代活動理論認為主體（學習者）與主體之間的交往和協(xié)商是認識得以建構(gòu)和形成的基礎，僅靠學習者個人的單獨活動很難實現(xiàn)這一過程。智慧課堂教學活動不再是“千方百計輸送給每個學生一定量‘文化財產(chǎn)”的線性模式，而是要“借助所有學習者的合作來解決設定的課題”。通過學習者之間的協(xié)作、協(xié)商，實現(xiàn)“知識”交換與“認知”交匯，使得不同學習主體之間的知識比較得以實現(xiàn)，從而促進認知的深化和有意義學習的發(fā)生。在這個過程中，共同體的規(guī)則和角色通常被解釋為一系列學習活動，學習者在這些活動中扮演不同角色，實施不同行動，協(xié)商出不同的結(jié)果。值得注意的是，在共同體的協(xié)商過程中，智慧環(huán)境中的云服務平臺作為一種能夠存儲、組織、生成共同體成員觀點的工具和中介，在知識建構(gòu)中發(fā)揮了重要作用。

協(xié)商主導的智慧課堂教學模式不會預先安排教學要求。它更加關(guān)注的是在面對共同的學習目標相互協(xié)作、相互協(xié)商的過程中學習者彼此之間的認知貢獻。這對共同體成員之間的參與度、責任感、協(xié)商對話等都提出了很高的要求。這也是知識建構(gòu)得以實現(xiàn)的保證。

四、有效原則：智慧課堂教學模式的選擇思路

新一代信息技術(shù)的飛速發(fā)展推動著教育教學邁人智慧教育的新時代。智慧課堂教學模式的設計與實施成為課堂變革的重要抓手。結(jié)合前面構(gòu)建的智慧課堂教學活動模型與三種智慧課堂教學模式，本研究建議智慧課堂教學模式應走綜合化道路，統(tǒng)籌兼顧的同時更要有所側(cè)重，堅持教學模式應為學習目標服務的核心原則。

仔細審視智慧課堂教學活動不難發(fā)現(xiàn)，確實存在反饋主導、資源主導、協(xié)商主導的教學模式，但這并不意味著智慧課堂教學模式的選擇就要非此即彼。智慧課堂教學模式向上聯(lián)結(jié)的是建構(gòu)主義學習理論，是智慧教學的操作性理論，也是師生共同體教學和學習活動的指南;向下聯(lián)結(jié)的是具體的智慧課堂教學實踐，是處方性和操作性的程序，即美國學者岡特等提到的“導向特定學習結(jié)果的一步步程序”。因此，學習目標的不同，所要建構(gòu)的知識對象不同，這一程序也必將存在差異。例如，對于陳述性的知識，可能更適合學習者基于豐富的學習資源自主歸納和總結(jié)，但為了保持其學習的動機適時地為其提供反饋是十分必要的;對于程序性的知識，可能更需要學習者在發(fā)現(xiàn)和解決問題的探索過程中不斷接受相關(guān)的反饋信息以調(diào)整解決問題的策略，而這個過程中智慧環(huán)境的提示、同伴之間的協(xié)商都對程序性知識的建構(gòu)顯得十分重要;對于策略性知識，可能不僅需要共同體內(nèi)部的交流和協(xié)商，還需要系統(tǒng)對問題解決過程的提示和反饋，以及學習資源的有效供給。由此可見，越高階的知識建構(gòu)所要求的智慧課堂教學模式越為綜合。

那么，到底智慧課堂教學模式該如何選擇？較之傳統(tǒng)課堂，智慧課堂的教學情境不確定性更高，“學習任務具有復雜性、序列性、選擇性、動態(tài)性等特征”，所以很難甚至也不應有清晰的教學模式選擇標準。但是從智慧課堂教學對學習有效性的追求來看，教學模式的選擇應遵循“有效”原則，即有效果、有效率、有效益?；顒永碚搸в忻黠@的意圖性，意圖的來源是活動的客體，而智慧課堂教學活動的意圖指向的即為學習目標，所以無論選擇何種教學模式，智慧課堂教學最終都是要通過對客體（學習目標）的轉(zhuǎn)換，促使主體（學習者）去實現(xiàn)它們知識建構(gòu)的最終目的。這就要求所選擇的智慧課堂教學模式首先要在知識建構(gòu)上“有效果”。第二，在“有效果”的基礎上要盡可能地“有效率”。怎樣使學習者花費更少的時間和精力從繁雜、感性、混亂的現(xiàn)象世界走向由知識、意義、價值相互聯(lián)系的“智慧世界”是對智慧課堂教學模式設計的重大挑戰(zhàn)。雖然智慧課堂教學活動系統(tǒng)的目標是對客體（學習目標）進行轉(zhuǎn)化，但不得不承認的是活動的知識生產(chǎn)過程不斷消耗主體和共同體的能量和資源。所以智慧課堂教學模式的選擇要充分考慮到共同體的“能耗”，學習共同體產(chǎn)生于相互的支撐以及共享的價值觀和經(jīng)驗，但仍要避免這個過程過于冗長或者出現(xiàn)“協(xié)商失衡”導致整個教學或?qū)W習過程沒有效率的問題。第三，對于智慧課堂教學模式的選擇還要有“效益”方面的考慮。因為較之傳統(tǒng)課堂，智慧課堂所涉及的軟硬件更多、也更為復雜，其知識生產(chǎn)的成本要更高，所以如果不考慮“有效益”的問題，即使所選擇的教學模式“有效果”“有效率”，整個教學和學習的“能耗”也很難讓智慧課堂教學活動持之有效的運行下去。

作者簡介：

王興宇：講師，博士，研究方向為高等教育基本理論（xingyuwang124@163.com）。

責任編輯：邢西深