楊元澤靈

摘 ?要 在教育與信息技術(shù)深度融合并日趨完善的今天，相較于唾手可得的學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者自身的注意力因素在日常使用中捉襟見肘的問題已呈顯態(tài)?；谧⒁饬ο嚓P(guān)的心理學(xué)理論，旨在討論在學(xué)習(xí)參與過程中，通過管理學(xué)習(xí)者注意力對其心理資源有針對性的分配策略，讓個體將有限的認(rèn)知資源集中投入到重要、主要的教學(xué)內(nèi)容中去，從而改善學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的精力質(zhì)量水平，避免認(rèn)知資源的冗余的浪費，維持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)參與過程中的高參與度表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 注意力;注意力管理;認(rèn)知資源;精力質(zhì)量;心理資源;學(xué)習(xí)資源;學(xué)習(xí)參與度

中圖分類號：G652 ? ?文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）06-0010-04

Research on Attention Management to Improve Learning Parti-cipation//YANG Yuanzeling

Abstract Today， with the rapid development of information techno-logy and the deepening integration of education， compared with the

readily available information resources related to learning， the pro-blem of the learners own attention factors in their daily use has be-come apparent. Based on the attention-related psychological theory， this paper aims to discuss how to manage learners attention and allo-

cate their psychological resources in the process of learning partici-pation， so that individuals can concentrate their limited cognitive resources on the important and main teaching contents， so as to im-prove learners learning process. The level of energy quality avoids the waste of redundant cognitive resources and maintains the high participation of learners in the process of learning participation.

Key words attention; attention management; cognitive resources; energy quality; psychological resources; learning resources; learning participation

1 問題的提出

在信息技術(shù)與教育媒介交叉跨越的前情下，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的資源獲取已逐漸擺脫時間與空間的限制而極具分散性、靈活性、跳躍性。有言道物極必反，過量供給的學(xué)習(xí)資源使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)參與過程中與學(xué)習(xí)資源的供需關(guān)系失衡的矛盾漸呈顯態(tài)，是當(dāng)前我國教育信息化推進亟待考慮與解決的問題。從輸出端扼制教育資源的輸出流量不僅難度很大，且對于學(xué)習(xí)者的個性化、智能化發(fā)展與信息技術(shù)在教育領(lǐng)域普及的初衷相違背;故解決學(xué)習(xí)資源供需矛盾的突破點主要在于從學(xué)習(xí)者的輸入端著手，通過注意力管理改善學(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)資源的精力質(zhì)量，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度，以防學(xué)習(xí)者在浩瀚的學(xué)習(xí)資源中迷失。

學(xué)習(xí)參與是學(xué)生在校學(xué)習(xí)活動的主要活動內(nèi)容，是學(xué)生自身成長的主要途徑[1]。為了描述與評估學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)參與”狀態(tài)，在學(xué)習(xí)過程中引入能查勘學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機與水平、直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出的程度性指標(biāo)——學(xué)習(xí)參與度，成為解決該問題的關(guān)鍵。

從早期研究開始，教育領(lǐng)域關(guān)于學(xué)習(xí)參與度的討論就一直集中在學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)任務(wù)時的行為表現(xiàn)及與學(xué)習(xí)環(huán)境的互動上。1983年，Brophy使用學(xué)習(xí)者完成規(guī)定學(xué)習(xí)任務(wù)時的行為表現(xiàn)描述參與學(xué)習(xí)度[2];同年，Skinner和Bel-

mont也提出使用學(xué)習(xí)過程中學(xué)生持續(xù)性的行為表現(xiàn)來描述學(xué)習(xí)參與度水平的高低。然而在實時學(xué)習(xí)資源供需矛盾視域下，行為表現(xiàn)并不能客觀地展現(xiàn)與反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與狀況，當(dāng)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的“學(xué)習(xí)參與度”很高的行為時，其行為存在極大的可能性指向模糊的或非主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，導(dǎo)致冗余學(xué)習(xí)的程度很高，屆時這種情況會引發(fā)學(xué)習(xí)者所達成的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)規(guī)定的目標(biāo)不相符等，影響整體學(xué)習(xí)進度的問題。因此，單獨使用學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)描述其對學(xué)習(xí)參與程度的高低，無法切實體現(xiàn)真實的學(xué)習(xí)參與度與最終的學(xué)習(xí)效果。

2003年，Kuh將學(xué)生參與度分解成由兩個維度共同支撐的概念，創(chuàng)造性地歸納出：“學(xué)生參與度能評估學(xué)生是否積極高效地參與到主要的學(xué)習(xí)活動中，是圍繞個體投入學(xué)習(xí)的精力質(zhì)量和學(xué)習(xí)環(huán)境的體驗兩方面展開的內(nèi)容?！盵3]受到美國認(rèn)知心理學(xué)如泰勒的“任務(wù)時間（Time On Task）”等影響的我國學(xué)者，同樣傾向于二維考察管理體系，將學(xué)習(xí)參與度闡釋成由參與時間的廣度與參與精力的深度兩方面構(gòu)成的指標(biāo)，作為評估學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中浸入程度的依據(jù)，認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)中投入的精力質(zhì)量越高，任務(wù)的執(zhí)行時間越長，則獲得的知識也就越多，如楊九民、白文倩等[4-5]。

精力質(zhì)量作為中西方學(xué)習(xí)參與度考評體系研究共同關(guān)注的焦點，相較于行為表現(xiàn)與參與時間而言，其對于評價學(xué)習(xí)參與度的客觀性價值更值得人們關(guān)注。行為表現(xiàn)與參與時間只能片面地反映出學(xué)生參與了學(xué)習(xí)的行為，而無法表現(xiàn)學(xué)生和主要教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的交互水平。因此，本文從注意力管理角度出發(fā)，以認(rèn)知心理學(xué)中注意力相關(guān)理論為基石，探討利用注意力管理學(xué)習(xí)者心理資源的分配，改善學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)時的精力質(zhì)量，思考提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與度的可行性。

2 精力質(zhì)量的客觀認(rèn)識與評判

精力質(zhì)量是衡量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與程度高低的重要指標(biāo)之一，但在其日常的使用實踐中，相關(guān)數(shù)據(jù)的收集往往是采用學(xué)習(xí)者對其參與學(xué)習(xí)行為的自我描述方式進行的，如利用李克特量表法讓學(xué)習(xí)者標(biāo)定主動參與或被動參與學(xué)習(xí)的程度，達到衡量精力質(zhì)量水平、分級量化數(shù)據(jù)的目的。自我描述的采集方式雖然簡便，但受到學(xué)習(xí)者主觀性影響的數(shù)據(jù)容易失真，缺乏實質(zhì)性的客觀標(biāo)準(zhǔn)支撐學(xué)習(xí)參與度評估。在參與學(xué)習(xí)活動的過程中，學(xué)習(xí)者是參與的主體，活動是參與的客體，精力質(zhì)量是對于主客體交互程度的描述，為了達到主體與客體交互程度外顯的目的，教育研究者需要引入一種更加客觀并易于管理的學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理指標(biāo)作為媒介。

20世紀(jì)80年代末，澳大利亞心理學(xué)家斯威勒（Sweller）提出較為完整的認(rèn)知負(fù)荷理論（Cognitive Load Theory，CLT）。斯威勒認(rèn)為，完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)需要消耗一定的心理資源，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷是個體心理資源有效調(diào)用的閾值，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)所消耗的心理資源高于學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷值時，學(xué)習(xí)者的精力質(zhì)量將會大幅度下降。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷分為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷三種[6]：

1）與學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗有關(guān)的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷是指，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與外部學(xué)習(xí)材料的特征的同化順應(yīng)過程中，學(xué)習(xí)者可調(diào)用的心理資源的總和;

2）與學(xué)習(xí)者個體差異有關(guān)的外在認(rèn)知負(fù)荷是指，學(xué)習(xí)者在與學(xué)習(xí)材料的互動中可調(diào)動的心理資源的最大值，其負(fù)荷水平的高低體現(xiàn)在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料的互動水平;

3）相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷是學(xué)習(xí)者在參與與學(xué)習(xí)任務(wù)直接相關(guān)的加工或其他活動中調(diào)動的心理資源的總量值，如學(xué)習(xí)材料的提取、圖式構(gòu)建等。

絕大部分心理資源的分配是受到學(xué)習(xí)者注意力調(diào)控的。注意力是個體的心理或意識對一定對象或目的的指向與聚焦的能力，能長期維持認(rèn)知活動處于積極狀態(tài)，并使心理資源持續(xù)向?qū)W習(xí)材料分配并發(fā)生交互。學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)的過程中，注意力將與學(xué)習(xí)空間中的大量刺激產(chǎn)生選擇、維持、調(diào)節(jié)的積極有效的互動，互動過程中注意力水平的高低直接影響個體的認(rèn)知水平、活動水平、操作效率等與精力質(zhì)量有直接相關(guān)性的指標(biāo)水平的高低。

諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者Herbert A. Simon對當(dāng)代經(jīng)濟發(fā)展趨勢的預(yù)測為：當(dāng)代有價值的將不再是信息，而是注意力，信息的價值將隨著信息技術(shù)的發(fā)展而逐漸低于注意力的價值。Kahneman在其著作Attention and Effort中指出，學(xué)習(xí)認(rèn)知活動是依靠注意力支配有限的認(rèn)知資源（Cogni-tive Resource）實現(xiàn)的。該論斷體現(xiàn)了認(rèn)知活動的兩個

特征：

1）認(rèn)知活動可調(diào)用的資源是有限的;

2）有限的認(rèn)知資源依賴主體注意力合理分配才能發(fā)揮作用。

從心理資源、認(rèn)知負(fù)荷與注意力三者的關(guān)系反觀人們參與學(xué)習(xí)活動時的狀態(tài)，所得出的最大啟示是：人們并沒有足夠的能力從課堂中可無限拓展的教學(xué)內(nèi)容中把握個人投入學(xué)習(xí)的精力質(zhì)量，合理地支配稀缺有限的心理資源有著先天的生理局限性。曾經(jīng)一度占據(jù)主流的“注意力可無限延展”與“人的認(rèn)知是可以不斷拓展的”等觀點，在認(rèn)知負(fù)荷的視角下是缺乏支撐的。只有得到注意力合理分配的認(rèn)知資源，才能真正體現(xiàn)很高的學(xué)習(xí)者精力質(zhì)量的水平，同樣是描述學(xué)習(xí)參與度的一種客觀依據(jù)。

認(rèn)知負(fù)荷理論降低了精力質(zhì)量的評估與測量的難度，使得學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)過程主客體之間關(guān)于交互程度的精力質(zhì)量評判，轉(zhuǎn)變成可量化的心理資源的分配狀況的評定過程——只要對心理資源的分配狀況進行說明，就能客觀描述參與學(xué)習(xí)的精力質(zhì)量。

3 注意力對于心理資源的分配策略

2002年，心理學(xué)家瓦爾克（Valcke）在元認(rèn)知與認(rèn)知負(fù)荷理論的基礎(chǔ)上提出元認(rèn)知負(fù)荷的概念[7]。元認(rèn)知負(fù)荷是指學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過程中可用來調(diào)控認(rèn)知活動的心理資源總量。注意力的分配是學(xué)習(xí)者對于認(rèn)知活動的主要控制方式，其分配策略是元認(rèn)知策略的一種。元認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者對自己認(rèn)知過程及結(jié)果的有效監(jiān)視及控制的策略。在學(xué)習(xí)過程中，注意力是具有選擇性、轉(zhuǎn)移性和分解性的集中性聚焦操作，受到主體意識導(dǎo)向與調(diào)控，被分配到不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中去，其目的是維持學(xué)習(xí)者積極認(rèn)知的狀態(tài)。

在學(xué)習(xí)參與過程中，由于認(rèn)知負(fù)荷的限制，主體的元認(rèn)知策略無法將注意力集中或指向于身邊所有客觀存在的事物，所處學(xué)習(xí)環(huán)境中的外部新異刺激的構(gòu)成越復(fù)雜，則更需要優(yōu)化的注意力分配策略，使注意力聚焦在教學(xué)內(nèi)容上。當(dāng)多項任務(wù)同步處理導(dǎo)致認(rèn)知負(fù)荷過大，刺激與資源的供需分配失衡時，將會引發(fā)“心理不應(yīng)期”（the Psychological

Refractory Period，PRP）[8]等心理排異反應(yīng)，導(dǎo)致刺激不被加工或加工不完全，使得學(xué)習(xí)參與的機會成本與損失風(fēng)險增大。

注意力的分配策略是由主體認(rèn)知系統(tǒng)的分配策略（Allo-

cation Policy）決定的，分配策略受到長期傾向與暫時意愿的影響。不同個體因為生理特性與生活經(jīng)驗的不同，個體的長期傾向（Enduring Disposition）存在差異，如在對于突然運動、鮮艷顏色等突出事件加工的優(yōu)先順序上是不同的;主體會根據(jù)不同情境，依照個人的暫時意愿（Momen-

tary Intention）適時分配注意[9]。Palmer（1990）在熒幕閃現(xiàn)實驗中，以間隔出現(xiàn)的“直線研究刺激”作為自變量，以實驗被試對于研究刺激在頻繁閃現(xiàn)中是否變化的判斷作為因變量，對人的注意力分配策略的運行機制進行研究，并用“聚光燈效應(yīng)”類比闡釋注意力的分配模式。

“聚光燈效應(yīng)”將注意力類比成一盞裝有可控透鏡的聚光燈，聚光燈的燈珠瓦數(shù)是固定的，可理解成認(rèn)知主體可支配的心理資源的總量是固定的;聚光透鏡的變焦比例是由閾值決定的，等效于注意力轉(zhuǎn)換分配策略與調(diào)節(jié)的范圍受到主體暫時意愿與長期傾向的影響。認(rèn)知主體通過“收縮與展開”等控制動作改變透鏡屈光度，調(diào)整光柱的大小，達到分配光照的目的：當(dāng)認(rèn)知主體需要集中注意某一物體時收縮透鏡，光柱匯集在一個物體上，此時的光強最大、流明最高，相當(dāng)于注意力處于高度集中的狀態(tài);當(dāng)認(rèn)知主體同時關(guān)注多個物體時，需要展開透鏡，使光照覆蓋多個物體，光強減弱，注意力得以被多個刺激同時共享。在此過程中，聚光燈的總功率沒有變，即可集中保持的心理資源總量是恒定不變的，對刺激的關(guān)注程度改變是因為主體對注意力分配策略在不同的情境條件下改變了。

注意力圈理論（Sphere of Attention）也是描述注意力分配模式的理論，是“聚光燈分配模式”在二維平面的寫照。如圖1所示，注意力圈覆蓋范圍內(nèi)屬于主體心理認(rèn)知的主動加工區(qū)域，其中需要被優(yōu)先加工或者主要加工的刺激，將被分配最多的認(rèn)知資源，得到最有效的加工;在一般情況下，臨近主要加工刺激的信息也將會分配少量的認(rèn)知資源;處于注意力圈輪廓上的屬于被動加工區(qū)域，不受個體主觀意識把控，而由潛意識中無意識注意主導(dǎo)的資源分配，如眨眼、呼吸等生理性反應(yīng)或其他自動化程度很高的反應(yīng);處于注意力圈外的刺激不被加工。

4 降低注意力管理難度——構(gòu)造群體現(xiàn)象

注意力受到個體間差異的影響，參照以往“自我描述”的方法進行大范圍的個性化數(shù)據(jù)采集，無論是從外部條件還是數(shù)據(jù)體量來看，可行性都是不強的。由于個體與群體的塑造關(guān)系在大多數(shù)情況下是一種服從或者妥協(xié)，針對群體的注意力管理相較于管理存在差異化的個體注意力而言更為直接與方便，故將學(xué)習(xí)者個體普遍存在的注意力規(guī)律與客觀存在的群體化注意力現(xiàn)象整合，是降低注意力管理難度的關(guān)鍵。

注意力的群體現(xiàn)象是當(dāng)個體注意力以集合形式存在時才顯現(xiàn)出的規(guī)律。當(dāng)個體因某些目標(biāo)或事件聚集在一起時，就會形成注意力的群體現(xiàn)象。學(xué)校教育就是一種典型的群體現(xiàn)象，在學(xué)校環(huán)境下以班級為單位，將處于某一學(xué)習(xí)需求階段的不同個體組織聚集成群體進行學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)符合教學(xué)大綱規(guī)定的最低學(xué)習(xí)要求的學(xué)生。

類比密歇根大學(xué)的威廉·奧卡西奧提出的“組織注意力模式”，人們可以推定“班級”是一種依靠群體注意力維系起來的組織模式，即教師與學(xué)生針對一系列特定的事件、問題、技巧、定理、知識內(nèi)容以及操作程序等付出時間精力和認(rèn)知實踐，主體通過注意力活動使得多種形式的知識、認(rèn)知策略、記憶以及應(yīng)變不同情境的能力得以保留。當(dāng)群體中所含的注意力達到一定的積累時，群體的注意便可以被制度化——圍繞應(yīng)該注意什么、應(yīng)該怎么樣注意進行約定，從而使得認(rèn)知主體與刺激提供者在系統(tǒng)的內(nèi)部達成協(xié)定。如在學(xué)校教育中，教學(xué)制度就是一種被制度化的注意力，這種制度化的注意力不是個人注意力的總和，而是可以被統(tǒng)一集中管理的特定群體的意志，是個體注意力群體化的最高形式。群體意志能有效降低管理注意力分配數(shù)據(jù)的難度與維度等問題。

個體注意力的向群體注意力轉(zhuǎn)化，即將不同學(xué)習(xí)群體內(nèi)部離散的注意力轉(zhuǎn)變成按特定流程規(guī)范的聚合型注意力，需要對注意力進行預(yù)先的構(gòu)造。注意力預(yù)先構(gòu)造是管理注意力分配的前期準(zhǔn)備，能降低對注意力分配狀況把控與管理的難度。由于未經(jīng)構(gòu)造的注意力缺乏明確的指向性，不僅會干擾學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確有效地獲取信息，而且會使得群體意志所規(guī)范的教學(xué)期望和學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊化。不同的學(xué)習(xí)群體間的學(xué)習(xí)需求不是一致的，在學(xué)習(xí)認(rèn)知活動中無法呈現(xiàn)統(tǒng)一的內(nèi)容。

認(rèn)知活動作為按照一定序列進行的連續(xù)過程，通過構(gòu)造注意力，人們可以預(yù)篩選并剔除認(rèn)知活動過程中的冗雜干擾因素，規(guī)劃在學(xué)習(xí)者認(rèn)知進程中被分配注意力的項目，使得學(xué)習(xí)認(rèn)知活動具有流程性。認(rèn)知活動發(fā)生的本質(zhì)是讓新異刺激在感覺登記器中不斷地得到“復(fù)述與保持”，從而將刺激同化進入主體的長時記憶。由于認(rèn)知過程中保持短時記憶的感覺登記器的容量是有限的，登記內(nèi)容會隨著時間變化而不斷損耗，因此，個體的注意力需要被不斷地分配到學(xué)習(xí)任務(wù)中，達到推進心理內(nèi)部的認(rèn)知活動，維持加工序列的連續(xù)性的目的。

綜上所述，在學(xué)習(xí)參與過程中，注意力分配到某一刺激的時間節(jié)點越符合預(yù)先構(gòu)造的預(yù)期，則可認(rèn)定學(xué)習(xí)參與過程中的精力質(zhì)量水平越高。

5 通過腳本實現(xiàn)注意力的構(gòu)造

構(gòu)造認(rèn)知活動中的注意力，一般是通過撰寫注意力轉(zhuǎn)換節(jié)點的腳本實現(xiàn)的，如教案、教學(xué)設(shè)計等。腳本將抽象化的時間與操作信息轉(zhuǎn)化成一連串的具體化的流程，通過適當(dāng)?shù)哪M手段，將學(xué)習(xí)群體的注意力集中指向所需的教學(xué)主要內(nèi)容，在可控范圍內(nèi)提供非線性的超鏈接指向主體偏好，在保證整體教學(xué)進度的前提下體現(xiàn)些許個性化成分。如果在參與學(xué)習(xí)過程中，被分配注意力的刺激物與教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃內(nèi)容的吻合程度越高，越符合構(gòu)造的預(yù)期，則可以認(rèn)定認(rèn)知活動中注意力的分配越合理，學(xué)習(xí)者的精力質(zhì)量越高。通俗來說，構(gòu)造注意力就是教師根據(jù)不同群體的學(xué)習(xí)需求，規(guī)劃在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)被分配注意力的刺激與分配注意的時間，從而使學(xué)習(xí)者跟隨不斷呈現(xiàn)的目的性、指向性很強的教學(xué)內(nèi)容參與學(xué)習(xí)。

在感知新異刺激之初，注意力就已經(jīng)以不同的形式或手段介入認(rèn)知資源的分配過程，如描述、解釋、分類、歸納、推斷、類比和說明等。只有注意完全聚焦指向刺激物，才能調(diào)用學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知框架，并在此基礎(chǔ)上進行精致化加工，從而建立更穩(wěn)固的新舊信息之間的鏈接，使知識在記憶中長期具有有效性與延展性[10]。斯坦福大學(xué)的有關(guān)心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，注意力的轉(zhuǎn)換時間非常短且容易衰減，不停轉(zhuǎn)換的注意力會使人逐漸失去判斷力，無法管理工作記憶，并快速消耗認(rèn)知資源。為了確保注意力分配的實時性與有效性，教學(xué)活動要依照腳本，在生理心理機制與現(xiàn)代教育技術(shù)聯(lián)動的基礎(chǔ)上，在感受刺激之初就介入捕獲人們注意力的手段[11]。