張健 陳清

摘 要 職業(yè)教育“能育”主要是指培育學(xué)生技術(shù)技能的賦能或致能教育。人類遠(yuǎn)祖時代，學(xué)會了取火、狩獵、捕魚、采集等，就有了能育的授受和傳承。從能育的價(jià)值看，能育是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的能源和杠桿;能育是另一類型的教育;能育是職校生實(shí)現(xiàn)自我的教育。能育的本質(zhì)追問，可以從事物外延邏輯劃分角度審思其本質(zhì);從事物的屬性規(guī)定探求其本質(zhì);從目標(biāo)層面的規(guī)定追問其本質(zhì);從事物獨(dú)特性的視角尋繹其本質(zhì)。職業(yè)教育“能育”的施教策略：按照類型教育的定位確定施教策略;按技能人才成長規(guī)律踐行育人策略;按“做—學(xué)—教”的邏輯結(jié)構(gòu)創(chuàng)新施教策略。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;能育;本質(zhì)追問;施教策略;做學(xué)教合一

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）14-0044-04

一、職業(yè)教育“能育”的溯源與價(jià)值

我國職業(yè)教育“能育”源遠(yuǎn)流長。當(dāng)人類始祖有巢氏和燧人氏學(xué)會了造房、取火，以及捕獵、采集等，就開始了傳承和遞交的“能育”。一代一代的人將從祖輩那里學(xué)到的生存技能不斷地延傳、發(fā)展，就奠定了華夏文明的根基。我國在商周時期就出現(xiàn)了中國最早的關(guān)于手工業(yè)的專門著作《考工記》?！犊脊び洝啡珪?100字，記述了木工、金工、皮革工、染色工、玉工、陶工6大類、30個工種的內(nèi)容，可見當(dāng)時手工業(yè)的繁興。而這些具有一定技術(shù)專長的手工業(yè)者被統(tǒng)稱為“百工”。《考工記》認(rèn)為：“知者創(chuàng)物，巧者述之、守之，世謂之工?！比缒窘车氖甲骠敯?，相傳他在木工工具、技藝和土木建筑方面造詣非凡，發(fā)明了鋸子、墨斗、刨子、鉆子、鑿子等工具[1]。這就是“智者創(chuàng)物”。但僅有“創(chuàng)物”還不行，還要有人學(xué)習(xí)、掌握、踐行、傳承，這就是“巧者述之、守之”。巧者之“巧”何來？當(dāng)然是源于對大師巨匠的學(xué)習(xí)承襲，而“述之、守之”，更是內(nèi)在地蘊(yùn)含了“能育”傳承發(fā)展的邏輯。可見，正是由于“智者”的發(fā)明創(chuàng)造和“巧者”的堅(jiān)守發(fā)揚(yáng)，才引領(lǐng)人類走上了技藝之路、文明之旅。

職業(yè)教育是能力本位教育，按照德育、智育、體育、美育的提法，我們亦可將其簡稱為“能育”。能育的“能”是一個寬泛的概念，廣義的能育包括各種能力的培養(yǎng)，在職業(yè)教育視域下，能育主要是指培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能的賦能或致能教育，它是狹義的能育，是指“手上做得來”“身上行得出”的實(shí)踐本位教育，是“謀生之準(zhǔn)備”、為人的技術(shù)生存奠基的教育。它是現(xiàn)實(shí)關(guān)懷取向的，是職業(yè)教育根本的價(jià)值皈依。

職業(yè)教育能育的價(jià)值在于：第一，能育為經(jīng)濟(jì)發(fā)展奠基，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的能源和杠桿。能育是培養(yǎng)生產(chǎn)力、造就勞動者的教育，是直接具有生產(chǎn)力性質(zhì)的教育。第二，從教育本身看，能育是另一類型的教育。它是國民教育體系，同時也是國家創(chuàng)新體系的重要組成部分，它所培養(yǎng)的技術(shù)技能創(chuàng)新人才具有不可替代性。第三，從學(xué)生主體來看，職業(yè)院校的學(xué)生出于對自己能力、水平、智能特點(diǎn)等綜合因素的考慮，會有一種更強(qiáng)的實(shí)用定向，技能教育能夠滿足他們對教育的多樣化需求。再就技能的特點(diǎn)看，技能是涉身的、屬人的東西，是知識內(nèi)化、活化的產(chǎn)物，是屬于“學(xué)校知識全部忘光后仍能留下的那部分東西”（愛因斯坦語）。如果職業(yè)院校的學(xué)生在校學(xué)習(xí)3年，沒有學(xué)到技能，只獲得一張與自己真實(shí)本領(lǐng)相背離的證書或符號，這樣的職業(yè)教育是值得反思的。

二、職業(yè)教育“能育”的本質(zhì)追問

本質(zhì)是事物的根本性質(zhì)，是構(gòu)成一事物的各種必不可少的要素的內(nèi)在聯(lián)系，是事物外部表現(xiàn)形態(tài)的根據(jù)，它是由事物內(nèi)部的特殊矛盾構(gòu)成的。追究職業(yè)教育“能育”的本質(zhì)，可以從以下幾方面審思求證。

（一）教育類型

這是從事物外延邏輯劃分角度審思其本質(zhì)。何謂類型，現(xiàn)代漢語詞典解釋：具有共同特征的事物所形成的種類[2]。它是由各種特殊的事物或現(xiàn)象抽取出來的共同點(diǎn)構(gòu)成的類別。教育類型指的是基于相同教育特征形成的教育種類。聯(lián)合國教科文組織1997年推出的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》將高等教育階段面向“理論基礎(chǔ)、研究準(zhǔn)備、進(jìn)入需要高技術(shù)要求專門化”的普通高等教育，稱之為5A教育，與之相應(yīng)的是基于知識儲備的課程;將面向?qū)嶋H的、技術(shù)的、職業(yè)的，即“定向于某個特定職業(yè)的”的高等職業(yè)教育，稱之為5B教育，與之相應(yīng)的是基于知識應(yīng)用的課程。這里，高等職業(yè)教育被明確定位為“實(shí)際的、技術(shù)的、職業(yè)的”“基于知識應(yīng)用的”教育類型。本質(zhì)上就是為著未來職業(yè)需要培養(yǎng)人的技術(shù)技能的“能育”。

（二）教育本質(zhì)

這是從事物的屬性規(guī)定探求其本質(zhì)。本質(zhì)是事物深刻、穩(wěn)定的內(nèi)在機(jī)制，是相對于現(xiàn)象而言的一種規(guī)定性;這種規(guī)定性跨越時空，普遍存在于事物之中;這種規(guī)定性是間接的、抽象的、深刻的、內(nèi)在的，它決定一事物與他事物的區(qū)別[3]。職業(yè)教育的本質(zhì)，按照姜大源先生的觀點(diǎn)是——跨界。跨教育與產(chǎn)業(yè)之界，跨學(xué)校和企業(yè)之界，跨工作和學(xué)習(xí)之界?？缃缬^從事物的聯(lián)系構(gòu)成上探求事物的本質(zhì)，從事物的交叉融合上審視事物的特性，無疑是正確的和深刻的。筆者的觀點(diǎn)是，職業(yè)教育是整合教育。整合是職業(yè)教育的本質(zhì)，是職業(yè)教育的理論之根、特色之魂、存在之本、方法之宗、學(xué)科之基、哲學(xué)之道，是職業(yè)教育的形上理論和哲學(xué)標(biāo)高[4]。無論是整合還是跨界，為的都是要跨越普通教育或?qū)W科教育定界的“圍城”，將職業(yè)教育職業(yè)的、技能的、實(shí)踐的特殊要素整合進(jìn)來，彰顯職業(yè)教育“能育”的特性和本質(zhì)，助益“能育”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（三）培育規(guī)格

這是從目標(biāo)層面的規(guī)定追問其本質(zhì)。規(guī)格，原本指產(chǎn)品的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這里引申為人才培育的質(zhì)量和成色。培育規(guī)格是一個關(guān)涉人才培育目標(biāo)定位的問題。職業(yè)教育人才培育目標(biāo)定位是一個動態(tài)演進(jìn)的過程。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》的提法是“培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”。放在歷史的坐標(biāo)系中審視職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的動態(tài)演進(jìn)歷程，可以發(fā)現(xiàn)不管這一目標(biāo)如何表達(dá)，始終是鎖定在實(shí)用人才、技術(shù)技能性人才這一框架體系中的，彰顯了其變化中不變的“能育”本質(zhì)。

（四）育人特色

這是從事物獨(dú)特性的視角追尋其本質(zhì)。特色是事物的特性和本色之意。它是事物的特殊性和個性的彰顯。事物的本質(zhì)就寓于這種特殊性之中。所以當(dāng)我們尋求具體事物的本質(zhì)時，必須鎖定和審視事物的特殊性、特色性。職業(yè)教育的育人特色，是在長期探索過程中形成的一種認(rèn)同和共識。即許多政策文本中表述和認(rèn)定的“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”，這16個字是中國特色職業(yè)教育的核心特色、根本特色。它分為“產(chǎn)企工行”和“教校學(xué)知”兩大塊。前者是職場的，后者是學(xué)場的。職業(yè)教育是這二者的融合，它不同于普通教育和學(xué)科教育，只需“學(xué)場”單純的四要素就能完成育人的使命，職業(yè)教育則必須引入“職場”的四要素加持和援手，才能完成“另一類型”教育的育人使命。這就是它的特色。而“職場”要素的融入，為的就是服務(wù)于職業(yè)教育的特殊本質(zhì)——“能育”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

所以，“能育”是職業(yè)教育的靈魂。這種教育性質(zhì)和地位的確證，不是外在強(qiáng)加的結(jié)果，而是職業(yè)教育本身諸多內(nèi)在規(guī)定性使然。這一規(guī)定也使它成為能將可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的教育類型，成為代表先進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展方向的必然選擇和邏輯路徑。

三、職業(yè)教育“能育”的施教策略

職業(yè)教育“能育”的本質(zhì)，要求采用相應(yīng)的施教策略。宋代程頤將孔子的因材施教概括為“孔子教人，各因其材”。差異教學(xué)理論也認(rèn)為，要依據(jù)學(xué)生的天賦潛能，充分發(fā)揮學(xué)生個人的才能，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)其獨(dú)特的自我價(jià)值[5]。這樣的理論放大到“類”上，同樣要求我們“因類施教”，才能實(shí)現(xiàn)最佳育人效果。

（一）按照類型教育的定位確定施教策略

教育類型是對教育的外延進(jìn)行邏輯劃分得到的類別認(rèn)知和確認(rèn)?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》首句是“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。從教育性質(zhì)看，普通教育或?qū)W科教育是致知性教育，它是知識本位的，培養(yǎng)研究高深學(xué)問的學(xué)術(shù)精英人才;職業(yè)教育是致能性教育，是“能育”，它是能力本位的，是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育。從學(xué)習(xí)方式看，普通教育、學(xué)科教育是去情境化的“做中學(xué)”。它是一種基于知識傳遞和記憶的學(xué)習(xí)，所學(xué)知識多為靜態(tài)存儲的“惰性知識”，不利于應(yīng)用于實(shí)踐。職業(yè)教育是情境化的“做中學(xué)”，是一種基于能力培養(yǎng)和習(xí)得的教育。所學(xué)知識是服務(wù)于能育的活性知識、應(yīng)用型知識。從學(xué)習(xí)特點(diǎn)看，普通教育或?qū)W科教育是一種用腦用心而基本不用手的內(nèi)向性學(xué)習(xí)方式。它致力于知識的理解和記憶，追求認(rèn)知的高質(zhì)量?！皞鹘y(tǒng)教育是一種內(nèi)向性教育，教學(xué)者都向內(nèi)用力，致力于內(nèi)心的豐富和完善以及人格境界的提升?！盵6] 職業(yè)教育能育是以做為主、做學(xué)合一的外向性學(xué)習(xí)。它是應(yīng)用性的、職業(yè)性的、實(shí)操性的，追求能力的提升和習(xí)得，知識的內(nèi)化、活化和應(yīng)用的實(shí)踐智慧。職業(yè)教育“能育”的實(shí)施，要遵循“不同類型教育”的定位，拉開與普通教育的區(qū)隔，彰顯自身的獨(dú)特的教法、學(xué)法。一要根據(jù)職業(yè)教育能育的性質(zhì)特征，鎖定能力培養(yǎng)的根本目標(biāo)，不放松、不動搖。二要與企業(yè)合作、協(xié)同育人。杜威認(rèn)為：學(xué)與做相比，學(xué)畢竟是有些間接和空洞的。而職校生的學(xué)習(xí)恰恰是場依賴型的，依賴于教師的“指導(dǎo)場”、具體的“環(huán)境場”、合作的“互動場”、材料的“結(jié)構(gòu)場”等，這就要求學(xué)校和企業(yè)要盡可能地創(chuàng)造真實(shí)的職業(yè)情境、崗位情境，讓學(xué)生真刀真槍地學(xué)，才能學(xué)到真本事、真技能。

（二）按技能人才成長規(guī)律踐行育人策略

知識的傳授是按照由淺入深、循序漸進(jìn)，由簡入繁、不斷深化，由具體到概括、不斷抽象的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行的。職業(yè)教育是培養(yǎng)能力的教育，應(yīng)當(dāng)遵循職業(yè)教育的人才成長規(guī)律，即從新手到專家的過程予以培養(yǎng)。按照德雷福斯的觀點(diǎn)，分為“新手—高級新手—精通者—勝任者—專家”五個階段進(jìn)行漸進(jìn)式培養(yǎng)。湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)周明星教授將其描述成“新手—熟手—能手—高手—旗手”五個職業(yè)人才培養(yǎng)階段[7]。這里換個視角，從現(xiàn)代職業(yè)教育縱向體系中職、高職、本科高職（以下簡稱“中高本”）維度來討論這一問題。從技能培養(yǎng)角度看，“中高本”所培養(yǎng)的是不同性質(zhì)的技能：中職的經(jīng)驗(yàn)技能;高職的策略技能;本科的智慧技能。培養(yǎng)的人才定位：中職是操作技能型人才;高職是復(fù)合技能型人才;本科是知識技能型人才。人才的價(jià)值屬性：中職是實(shí)用人才;高職是高端人才;本科是創(chuàng)新人才。它們所關(guān)注和回答的問題也是不同的：經(jīng)驗(yàn)技能回應(yīng)的問題是“怎樣做”;策略技能回答的是“怎樣做得好”;智慧技能回答的是“怎樣做得更好”。若從達(dá)及的境界來追問：經(jīng)驗(yàn)技能追求“熟”的境界;策略技能追求“巧”的境界;智慧技能追求“道”的境界。此三者頗能對應(yīng)于《莊子·養(yǎng)生主》庖丁解牛寓言中不同廚師的境況?！白邂?，月更刀，折也?！币话愕膹N子解牛是用刀砍，所以一個月就要換一把刀，但他也會解牛，這是經(jīng)驗(yàn)技能?！傲尖?，歲更刀，割也?！焙玫膹N子解牛是用刀割，一年換一把刀，這是策略技能，已經(jīng)做了改進(jìn)，有了“巧“的成分?！敖癯贾妒拍暌?，而若新發(fā)于硎。”而這位姓丁的廚子一把刀已經(jīng)用了19年了，還像剛從磨刀石上磨出來的一樣。因?yàn)樗麑ε５母兄恰澳繜o全牛”，解牛上手時是“以神遇而不以目視”，“依乎天理”，“因其固然”，順應(yīng)牛體結(jié)構(gòu)的縫隙而運(yùn)刀，所以他的技能已達(dá)到了“進(jìn)乎技也”的“道”的境界，是一種智慧技能[8]。

（三）按“做—學(xué)—教”的創(chuàng)新邏輯實(shí)施能育策略

人的能力按其本性來說是隱性的?！八侨嗽谀撤N實(shí)際行動和現(xiàn)實(shí)活動中表現(xiàn)出來的，可以實(shí)際觀察和確認(rèn)的實(shí)際量能。人的能力發(fā)揮過程首要是‘人做事的過程，是人在‘做事中充分發(fā)揮和確證其內(nèi)在本質(zhì)力量的。”[9]所以人的能力的培養(yǎng)，必須通過“學(xué)中做、做中學(xué)”才能實(shí)現(xiàn)。而實(shí)現(xiàn)的最佳途徑是“做—學(xué)—教”?！白觥獙W(xué)—教”是一種職業(yè)教育的創(chuàng)新的施教結(jié)構(gòu)和邏輯序列，是一條應(yīng)然的教學(xué)鏈。

第一，“先做”。一是打破了先抽象后具體、先理論后實(shí)踐、先基礎(chǔ)后應(yīng)用的學(xué)科式教學(xué)施教順序，可以避免理論灌輸、知識轟炸的老“套路”，使學(xué)生找到職業(yè)教育學(xué)習(xí)的體驗(yàn)、感覺，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。二是“做而后知困”，使學(xué)生感悟自身理論空白的缺陷與不足，意識到實(shí)踐學(xué)習(xí)也是需要理論支撐的，從而提高理論學(xué)習(xí)的自覺性和內(nèi)在動力。三是由于有了初步實(shí)踐，學(xué)生獲得了理解知識的實(shí)踐背景，有利于知識的建構(gòu)和學(xué)習(xí)效率的提高。

第二，“后學(xué)”。以“先做”為邏輯起點(diǎn)引發(fā)的后續(xù)學(xué)習(xí)。與“先學(xué)”大為不同。一是先學(xué)是盲從的學(xué)習(xí)，學(xué)生意識不到理論學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)的關(guān)聯(lián)和價(jià)值，學(xué)習(xí)熱情低靡;而后學(xué)使他們切身感受到理論學(xué)習(xí)與職業(yè)的相關(guān)度，體會到學(xué)習(xí)的價(jià)值和必要性，學(xué)習(xí)時就會多一些理性和自覺。二是“先學(xué)”與做沒有交集，而“后學(xué)”學(xué)生可能是帶著“先做”過程中解決不了的實(shí)際問題而學(xué)習(xí)，就會主動地探求問題產(chǎn)生的原因，尋求解決問題的路徑，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)知識欠缺是構(gòu)成解決問題的障礙時，就會完全改變學(xué)習(xí)上的被動、疲沓、懶散的積習(xí)，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，主動尋求知識整合與建構(gòu)。這時的學(xué)習(xí)已經(jīng)不再是源于外在的“強(qiáng)迫”，而是出于學(xué)生的內(nèi)在需要。

第三，“再教”。后“學(xué)”雖然改變了學(xué)生學(xué)習(xí)的心向和效率，但并不代表學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的所有問題都能得到解決。這時施教的最佳時機(jī)就出現(xiàn)了。其次，后學(xué)而再教，也是最能體現(xiàn)教師主導(dǎo)作用。這時教師是學(xué)生的點(diǎn)撥者和引路人，是平等中的首席。他可以“于無向處指向——當(dāng)學(xué)生沒有方向的時候，如‘卡殼或‘跑題的時候，教師應(yīng)該給予方向的引領(lǐng);于無疑處生疑——當(dāng)學(xué)生在淺表層次上閱讀、沒有深度的時候，教師就應(yīng)該提出新的有價(jià)值的問題，激發(fā)學(xué)生思考;于無力處給力——當(dāng)學(xué)生無法獨(dú)立解決問題的時候，教師應(yīng)該幫助學(xué)生一把，給支架、給資源、給線索”[10]。

總之，“做學(xué)教合一”模式，先“做”體現(xiàn)職業(yè)性，后“學(xué)”體現(xiàn)主體性，再“教”體現(xiàn)主導(dǎo)性，形成了一種合乎邏輯的完美組合與鏈接，是真正意義上的職業(yè)教育“能育”的優(yōu)化模式。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]夏金星，彭干梓.中國職業(yè)教育思想史[M].長沙：湖南人民出版社，2013：5-6.

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[3]張健.職業(yè)教育的凝思與創(chuàng)新[M].北京：人民日報(bào)出版社，2014：21.

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[5]夏正江.一個摸子不適合所有的學(xué)生——差異教學(xué)的原理與實(shí)踐[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：9.

[6]程紅兵.直面教育現(xiàn)場：書生校長的教育反思[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：158.

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[8]張健.高職本科應(yīng)用型人才規(guī)格定位初探[J].職教論壇，2018（4）：33-37.

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[10]程紅兵.為一所理想的學(xué)校而來[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：140.

On Nature of“Ability Education”in Vocational Education and Its Teaching Strategies

Zhang Jian， Chen Qing

Abstract? The“ability education”in vocational education mainly refers to the education of enabling studentstechnical skills. In the age of distant ancestors， when people learned how to take fire， hunt， fish and collect， they had the ability to nurture and inherit. From the perspective of value of ability education， it is the energy and lever of economic development; it is another type of education; and it is the self-actualization education for vocational school students. The essence of ability education can be traced back from the perspective of logical division of extension of things， from the attribute stipulation of things， from the objective stipulation， and from the perspective of uniqueness of things. The teaching strategies of“ability education”in vocational education are to determine the teaching strategies according to the orientation of type education， to practice the education strategy according to the growth law of skilled personnel， and to innovate the teaching strategies according to the logical structure of“doing-learning-teaching”.

Key words? vocational education; ability education; essence inquiry; teaching strategies; doing-learning-teaching integration

Author? Zhang Jian， professor of Chuzhou Vocational and Technical College （Chuzhou 239000）; Chen Qing， senior middle school teacher of Chaoyang District Education Research Center of Beijing