羅敏江

摘 ? ?要：《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確了英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)，但《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》尚未完成修訂，而初中英語(yǔ)教學(xué)又需要體現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，在這樣一個(gè)過(guò)渡時(shí)期，初中英語(yǔ)教師要在教學(xué)中落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)不僅需要理解英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與關(guān)系，還要把握六要素整合的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施策略以及對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)思維層次的關(guān)注。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);六要素整合;思維層次;可視化工具

人類(lèi)正處在大發(fā)展、大變革、大調(diào)整時(shí)期，世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化深入發(fā)展，社會(huì)信息化、文化多樣化持續(xù)推進(jìn)[1]。在現(xiàn)代化和全球化的進(jìn)程中謀求實(shí)現(xiàn)共贏，中國(guó)貢獻(xiàn)了自己的智慧和解決之道，提出了構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體的愿景。構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體的前提是民心相通，民心相通的基礎(chǔ)是語(yǔ)言[2]。在中國(guó)邁入新時(shí)代這個(gè)宏大的背景中，基礎(chǔ)英語(yǔ)教育進(jìn)入了一個(gè)面向人類(lèi)命運(yùn)共同體、走向現(xiàn)代化智能世界、人才素養(yǎng)質(zhì)量為培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的新時(shí)代。2018年初，教育部頒布《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“2017年版課標(biāo)”），提出“英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力”[3]4。對(duì)于初中英語(yǔ)教師而言，挑戰(zhàn)非常大，因?yàn)椤读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》尚未完成修訂，而初中英語(yǔ)教學(xué)需要體現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。這個(gè)時(shí)候，初中英語(yǔ)教師如何跟上時(shí)代的步伐，在教學(xué)中滲透新課程理念，穿著“舊鞋”走好“新路”呢？筆者來(lái)談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、理解英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及表現(xiàn)之間的相互關(guān)系

從2001年頒布的《全日制義務(wù)教育 普通高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出指向綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)，到《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“2011年版課標(biāo)”）增加對(duì)心智、綜合人文素養(yǎng)的關(guān)注，直至“2017年版課標(biāo)”提出學(xué)科核心素養(yǎng)的概念（三個(gè)版本課標(biāo)課程目標(biāo)的變化見(jiàn)圖1）。核心素養(yǎng)不僅包括必備品格和關(guān)鍵能力，還有正確的價(jià)值觀。

語(yǔ)言能力是學(xué)科基礎(chǔ)要素，它處于核心地位，文化意識(shí)體現(xiàn)價(jià)值取向，思維品質(zhì)體現(xiàn)核心素養(yǎng)的心智特征，而學(xué)習(xí)能力構(gòu)成英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展條件。需要注意的是，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不是孤立的，而是語(yǔ)言能力和其他三個(gè)中的一至三個(gè)融合發(fā)展，或可稱(chēng)之為“1+n”模式。語(yǔ)言能力是學(xué)科基礎(chǔ)的“1”，其他三個(gè)為融合發(fā)展中的“n”。

“2017年版課標(biāo)”修訂組組長(zhǎng)梅德明教授給出的“核心素養(yǎng)內(nèi)涵指標(biāo)圖”[4]（見(jiàn)圖2），引領(lǐng)英語(yǔ)教師進(jìn)一步把握核心素養(yǎng)內(nèi)涵及其實(shí)現(xiàn)途徑。以語(yǔ)言能力的發(fā)展為例，在感知與領(lǐng)悟、內(nèi)化與整合、解釋與賞析、交流與創(chuàng)建中促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力的提升。文化意識(shí)、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力，這些核心素養(yǎng)的發(fā)展，它們的內(nèi)涵指標(biāo)各不相同，實(shí)現(xiàn)的途徑各異。

二、把握指向核心素養(yǎng)六要素整合的學(xué)習(xí)活動(dòng)變化及整合形式

英語(yǔ)課程內(nèi)容是發(fā)展學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，包含六個(gè)要素：主題語(yǔ)境、語(yǔ)篇類(lèi)型、語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)、語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)策略。六要素中，有新的提法，也有新的元素，需要明確其內(nèi)涵。首先需要關(guān)注的是“主題語(yǔ)境”中的“主題”，這和“2011年版課標(biāo)”中的“話題”有著顯著差異。主題語(yǔ)境涵蓋人與自我、人與社會(huì)和人與自然三大語(yǔ)境、十個(gè)主題群及32項(xiàng)子主題，為主題意義引領(lǐng)指明了方向。其次是“語(yǔ)篇類(lèi)型”?！?017年版課標(biāo)”中的語(yǔ)篇范圍有所擴(kuò)大，包括口頭、書(shū)面等多模態(tài)形式的語(yǔ)篇，如文字、圖示、歌曲、音頻、視頻等[3]17。語(yǔ)篇承載著語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)，其背后隱含并傳遞文化內(nèi)涵、價(jià)值取向和思維方式[5]56。再次是語(yǔ)言技能。我們特別要注意增加了一項(xiàng)“看”的技能，而和之前版本一致的是：聽(tīng)、說(shuō)、讀、看、寫(xiě)各項(xiàng)技能不是孤立的，而是綜合發(fā)展的。

下面以人教版義務(wù)教育教科書(shū)《英語(yǔ)》九年級(jí)最后一個(gè)單元Unit 14 I remember meeting all of you in Grade 7. Section B 2a～2e閱讀課為例，通過(guò)WWH框架就語(yǔ)篇作研讀及簡(jiǎn)要分析，探討六要素整合的可能性。

What（語(yǔ)篇主題與內(nèi)容）：該語(yǔ)篇為一份畢業(yè)典禮上的演講稿，從主題語(yǔ)境看，屬于人與自我中的“生活與學(xué)習(xí)”主題群。在這位老師/校長(zhǎng)的畢業(yè)演講中，從教師的角度回顧總結(jié)學(xué)生的初中三年學(xué)習(xí)生活，充滿對(duì)學(xué)生的肯定和贊揚(yáng);同時(shí)展望未來(lái)，飽含對(duì)學(xué)生未來(lái)的祝福與鼓勵(lì)。

Why（語(yǔ)篇的價(jià)值取向）：該語(yǔ)篇作為九年級(jí)教材最后一個(gè)單元的閱讀部分，從教師視角作畢業(yè)致辭，包括富有啟迪的建議以及真摯動(dòng)人的情感，對(duì)即將畢業(yè)的初中生而言，有很強(qiáng)的感染力。通過(guò)演講稿的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅僅學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，如鞏固初中各類(lèi)時(shí)態(tài)的綜合運(yùn)用等;同時(shí)還思考人生，激起對(duì)未來(lái)生活的美好憧憬。

How（語(yǔ)篇的組織與展開(kāi)）：首先，可以明確的是該語(yǔ)篇是畢業(yè)典禮上的致辭，在發(fā)言稿中有一條明線，按時(shí)間順序展開(kāi)，即見(jiàn)證過(guò)往，感恩當(dāng)下，展望未來(lái)。其次，研讀中還可發(fā)現(xiàn)一條暗線，即情感升華線，蘊(yùn)含其中有發(fā)言人與學(xué)生共同成長(zhǎng)中的驕傲、對(duì)學(xué)生未來(lái)殷切的期望以及學(xué)生情感上的成長(zhǎng)。

語(yǔ)篇研讀是教學(xué)設(shè)計(jì)中能體現(xiàn)六要素整合的重要保障。通過(guò)這樣的語(yǔ)篇研讀，我們?cè)偃ミM(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并實(shí)施，就不難發(fā)現(xiàn)其整合的主要途徑是以主題意義為引領(lǐng)，有機(jī)融合語(yǔ)篇主題語(yǔ)境、綜合語(yǔ)言知識(shí)、多元文化知識(shí)、各種語(yǔ)言技能和相關(guān)學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)生基于已有的知識(shí)，依托語(yǔ)篇，在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，促進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)、語(yǔ)言技能提升、文化理解加深、多元思維發(fā)展、價(jià)值判斷形成和學(xué)習(xí)策略運(yùn)用等等。由此，學(xué)生在參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中，同步提升語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的真正落地。

“2017年版課標(biāo)”修訂組成員王薔教授指出：“新課標(biāo)”提出了六要素整合的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，明確了英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)是英語(yǔ)課堂教學(xué)的基本組織形式，是落實(shí)課程目標(biāo)的主要途徑[6]。結(jié)合上面的案例分析，我們可更清晰地理解其整合的過(guò)程需要通過(guò)學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)關(guān)聯(lián)性、實(shí)踐性和綜合性等特點(diǎn)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的有效形成。

三、關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)的思維層次及可視化思維工具的運(yùn)用

在教育部頒布的2017年版普通高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，幾乎無(wú)一例外地將思維品質(zhì)列為學(xué)科核心素養(yǎng)。這將是下一個(gè)階段深化學(xué)科課程改革非常重要的一個(gè)動(dòng)向，即如何把語(yǔ)言教育與學(xué)生的思維發(fā)展有機(jī)地結(jié)合起來(lái)[5]16。

在促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)提升的過(guò)程中，需關(guān)注活動(dòng)的思維層次，使思維品質(zhì)的提升與其他核心素養(yǎng)融合發(fā)展。在課堂教學(xué)觀察中我們發(fā)現(xiàn)，平時(shí)的教學(xué)中知識(shí)性的比例太大，即低階思維層次的活動(dòng)偏多，這樣的比例對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維很不利。

結(jié)合當(dāng)下實(shí)際，圖3所示的比例改變了原來(lái)低階思維活動(dòng)比例過(guò)大的問(wèn)題，思維層次的比例更為適合重點(diǎn)提升高階思維的實(shí)際。

在各級(jí)各類(lèi)教學(xué)比武及公開(kāi)課活動(dòng)中，高階思維認(rèn)知活動(dòng)的比例是急需進(jìn)一步有效提高的。浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院邵艷紅老師的思維層次及活動(dòng)設(shè)計(jì)表（見(jiàn)表1），包含了各思維層次活動(dòng)的舉例說(shuō)明，對(duì)一開(kāi)始關(guān)注此類(lèi)活動(dòng)、設(shè)計(jì)不同層次思維活動(dòng)的教師很有幫助。比如在閱讀教學(xué)中，對(duì)照表1，我們不難發(fā)現(xiàn)平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，記憶、理解、應(yīng)用類(lèi)的活動(dòng)偏多，而分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新類(lèi)活動(dòng)的比例明顯偏低，由此導(dǎo)致課堂教學(xué)中高階思維活動(dòng)嚴(yán)重不足，影響了學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

在提升學(xué)生思維品質(zhì)的過(guò)程中，可視化思維工具的運(yùn)用，可以說(shuō)是另辟蹊徑。可視化思維工具有很多種，在各行各業(yè)被廣泛應(yīng)用。在英語(yǔ)教學(xué)中，Mind Map（思維導(dǎo)圖）和Thinking Maps（思維圖/思維地圖）較為受歡迎，其他還有魚(yú)骨圖、要點(diǎn)圖等。

Mind Map由東尼·博贊于20世紀(jì)60年代發(fā)明，其主要亮點(diǎn)是放射性思維的表達(dá)方式、層次的梳理、不同色彩及圖像的綜合運(yùn)用，很好地提升思維的邏輯性，在文本解讀、學(xué)生理解分析語(yǔ)篇、寫(xiě)作構(gòu)思等多個(gè)不同環(huán)節(jié)，運(yùn)用思維導(dǎo)圖，在框架的把握、以讀促寫(xiě)、寫(xiě)作與閱讀更有效的整合中，起到相應(yīng)的作用。

廣大英語(yǔ)教師相對(duì)熟悉的還有Thinking Maps，通常被稱(chēng)為思維圖或思維地圖，從而與思維導(dǎo)圖區(qū)分開(kāi)來(lái)。它是由美國(guó)David Hyerle在1988年開(kāi)發(fā)的一種幫助學(xué)習(xí)的工具。在引進(jìn)國(guó)內(nèi)的過(guò)程中，也有人將其翻譯成思維導(dǎo)圖，導(dǎo)致不少教師將它與Mind Map混為一談。思維圖有八種形式（見(jiàn)圖4），在日常教學(xué)中，這八種思維圖均可被靈活運(yùn)用到不同的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中。比如在教學(xué)家譜時(shí)可用到Tree Map，在讀寫(xiě)故事時(shí)可用到Flow Map，在對(duì)比時(shí)可用到Bridge Map等。

此外，可以將Anchor chart（要點(diǎn)圖）做成海報(bào)的形式張貼在教室墻壁上，提醒學(xué)生養(yǎng)成好的思維習(xí)慣。比如圖5是關(guān)于閱讀與思考的要點(diǎn)圖，可在潛移默化中影響一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

魚(yú)骨圖也是一種多行業(yè)運(yùn)用的可視化思維工具。魚(yú)骨圖由日本管理大師石川馨先生所發(fā)明，故又名石川圖。其特點(diǎn)是簡(jiǎn)捷實(shí)用、深入直觀。例如，在外研版《英語(yǔ)》（新標(biāo)準(zhǔn)）八下A beautiful smile的語(yǔ)篇閱讀教學(xué)中，可以通過(guò)畫(huà)魚(yú)骨圖（見(jiàn)圖6），將語(yǔ)篇主線與副線、事實(shí)與觀點(diǎn)等解讀理解到位，提升學(xué)生的邏輯思維能力。

初中英語(yǔ)教師對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)、解讀、實(shí)踐及反思已持續(xù)了一段時(shí)間，但要真正、有效地將其落地仍是任重而道遠(yuǎn)。面對(duì)新時(shí)代的挑戰(zhàn)，我們應(yīng)以更寬闊的視野向更高的層次邁進(jìn)，學(xué)習(xí)新理念，形成新思維，探索新途徑，達(dá)成新目標(biāo)，從而達(dá)成學(xué)科育人、知行合一的境界，那么英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)落地的新突破必將隨之而來(lái)。

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