楊曉鋒

摘 要：為提升大學(xué)生思政課吸引力和實效性，諸多高校引入“學(xué)生評教”機制。該機制實施以來，對思政課教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生了諸多影響，通過學(xué)生問卷調(diào)查及管理者和教師訪談的實證研究表明，“學(xué)生評教”機制能夠促進教師全身心投入教學(xué)，不斷改進教學(xué)方法，豐富教學(xué)內(nèi)容，進而提高教學(xué)質(zhì)量。同時，“學(xué)生評教”機制也存在學(xué)科性質(zhì)不明顯、評教體系不完善、實施過程不嚴謹、一表評多課、評教結(jié)果反饋范圍有限等問題，亟待解決和完善。

關(guān)鍵詞：高校思政課;學(xué)生評教;教學(xué)質(zhì)量

高校思政課涉及“培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”[1]的根本問題。自黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視高校思想政治工作和教師隊伍建設(shè)工作，習(xí)近平總書記在2016年全國高校思想政治理論工作會議上明確指出高校思想政治教育的出發(fā)點、著眼點和落腳點。在此引領(lǐng)下，高校逐漸探索制度、課程與教學(xué)方法的改革，“學(xué)生評教”機制就是其中一項，旨在通過受教育者的視角，激勵教師積極改革課程內(nèi)容與教學(xué)方式，以提升課堂參與度，達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

自“學(xué)生評教”機制運行以來，其效果如何？已有的研究看法并不一致。一方面，部分研究指出：學(xué)生評教有重要意義，體現(xiàn)了學(xué)生作為高等教育需求者的權(quán)利，具體闡釋“以學(xué)生為本”的現(xiàn)代教育理念，有利于教師自身發(fā)展和學(xué)生健康成長，最終提高了高等教育的辦學(xué)質(zhì)量[2]。它有利于促使教師改進教學(xué)，促進教學(xué)體系的優(yōu)化與改進;有利于學(xué)生直接表達對教師課堂教學(xué)的訴求[3]。另一方面，學(xué)生評教也存在問題。主要表現(xiàn)為教學(xué)評價指標體系不完善，存在以偏概全、評價導(dǎo)向簡單定量化[4]，應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科特點和符合邏輯[5];評教環(huán)節(jié)有缺陷、不科學(xué) [6];學(xué)生評教過多地關(guān)注“教”的一面，沒有充分反映“學(xué)”的一面 [7];一表評多課，一表評全校的做法不科學(xué)，忽略了課程的學(xué)科屬性[4];評教結(jié)果有失公平，“教師對學(xué)生的要求和學(xué)生給教師的打分成反比例關(guān)系”已經(jīng)是一條“潛規(guī)則”[8]。

上述研究為進一步改進“學(xué)生評教”機制提供了一定的理論基礎(chǔ)和實踐素材。然而，鮮少有研究實證分析該機制究竟對高校思政課的教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生了怎樣的影響。本文以某高校為例，通過對學(xué)生的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，結(jié)合學(xué)校近十年四門思政課的網(wǎng)上學(xué)生評教數(shù)據(jù)以及教師、管理者訪談等資料，實證分析該機制對高校思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量的影響，以期為“學(xué)生評教”機制的完善提供有的放矢的實證依據(jù)。教學(xué)質(zhì)量問卷于2018年春季學(xué)期面向大一年級、大二年級學(xué)生發(fā)放，共回收有效問卷393份，其中，大一年級學(xué)生占比為40%，大二年級學(xué)生為60%。學(xué)生評教機制問卷在2019年1月發(fā)放并回收，共計327份，其中，大一年級占5.5%，大二年級占88%，大三年級占5.8%，大四年級占0.7%。

就教學(xué)質(zhì)量的概念而言，一般有三類界定：一是指學(xué)生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環(huán)境的條件及需要相關(guān)的程度;二是指在教學(xué)過程中，學(xué)生的發(fā)展變化達到某一標準的程度以及不同公眾對這種發(fā)展變化的滿意度[9];三是指教學(xué)所達到的水平，是滿足、符合、達到某一規(guī)定標準的程度與水平[10]。本文從學(xué)生視角出發(fā)，關(guān)注受教育者在教學(xué)過程中通過獲取知識、技能、價值觀等而達到的發(fā)展程度。具體在問卷中體現(xiàn)為學(xué)生依據(jù)高校課程教學(xué)質(zhì)量合格評估指標體系對教師教學(xué)態(tài)度、內(nèi)容、方法和效果等方面的評價。

學(xué)生評教機制包括靜態(tài)指標體系的量表內(nèi)容編制和權(quán)重取值、動態(tài)評教過程的公正性及評教結(jié)果的反饋和合理運用。量表的構(gòu)建要科學(xué)、合理、系統(tǒng)、客觀，實施過程嚴謹、公正，評教結(jié)果公平、客觀，對教學(xué)質(zhì)量的影響則正向可信，反之則負面有異議。三者中若缺失任一方面，都將產(chǎn)生“為評教而評教”的異化現(xiàn)象，不僅影響學(xué)生參與評教的積極性和最終學(xué)習(xí)成果，而且影響教師的職稱晉升和職業(yè)發(fā)展，進而失去學(xué)生評教目的和意義，將對思政課教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生負面影響，實施效果亦難以得到教師群體認可和支持。

高校思政課教學(xué)質(zhì)量的描述分析

關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的問卷調(diào)查主要涉及思政課設(shè)立的意義、現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)該類課程原因、對自身今后發(fā)展影響、課堂教學(xué)存在問題、教師因素、教學(xué)方法、學(xué)生逃課原因、學(xué)習(xí)效果不佳的主因等問題。

1.對思政課認知的調(diào)查

調(diào)查結(jié)果顯示：絕大多數(shù)學(xué)生認為，開設(shè)思政課有益于提高自身修養(yǎng)和理論水平，但對課程興致不高，學(xué)習(xí)主要原因是由于它們是必修課。這表明學(xué)生學(xué)習(xí)此類課程的積極性不高，尚未意識到該類課程的育人價值。例如：對開設(shè)思政課的意義，有80.15%的學(xué)生認為有利于提高自身修養(yǎng);有72.52%的學(xué)生認為是必要的意識形態(tài)教育;有54.96%的學(xué)生認為可以提高理論水平。對思政課非常感興趣的學(xué)生僅占14.5%;有點興趣的學(xué)生占54.96%;不太感興趣的學(xué)生占25.19%。學(xué)習(xí)主要原因中，認為是

“必修課”占72.26%;提高自身思想政治理論素質(zhì)占67.43%;“受教師授課內(nèi)容吸引”占31.81%;“受學(xué)校課堂紀律要求”占23.92%;為“應(yīng)付考試，拿學(xué)分”占22.14%。

2. 學(xué)生學(xué)習(xí)思政課的現(xiàn)狀

教學(xué)效果是教學(xué)質(zhì)量的重要組成部分，也是影響教學(xué)質(zhì)量因素之一。對學(xué)校思政課教學(xué)效果的總體印象，滿意度較低，僅有22.65%。但當問及在思政課的課堂表現(xiàn)時，僅有27.23%的學(xué)生是認真聽講做筆記;57.00%的學(xué)生只聽不做筆記;11.20%做與課堂無關(guān)的事情。深究思政課教學(xué)中存在的問題，53.94%的學(xué)生認為是受不良思潮影響;36.13%的學(xué)生認為是教學(xué)方法的問題;還有30.79%的學(xué)生認為是教學(xué)內(nèi)容的問題。

涉及思政課學(xué)生逃課的主要原因，77.35%的學(xué)生表示不感興趣;59.54%的學(xué)生認為紀律性不強;50.13%的學(xué)生認為思政課與專業(yè)課學(xué)習(xí)關(guān)系不大。綜上所述，各種現(xiàn)實壓力驅(qū)使學(xué)生們權(quán)衡得失變得功利化和短期化。

3.思政課教學(xué)效果不佳原因

學(xué)生普遍反映，影響教學(xué)效果各因素中，居前四位的依次是教學(xué)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、教材內(nèi)容和教師素質(zhì)。而學(xué)習(xí)效果不佳原因中，學(xué)生整體不重視和應(yīng)付態(tài)度、自身態(tài)度不端正、學(xué)習(xí)不努力是主因;教學(xué)內(nèi)容不合適、沒有吸引力，不懂學(xué)習(xí)方法以及教學(xué)方法死板，也是影響因素。學(xué)生普遍認為，比較有效的教學(xué)方法應(yīng)是兼采啟發(fā)式和討論式等混合式教學(xué)方法。

總之，針對調(diào)查問卷，學(xué)生回答比較客觀真實，一方面，如實反映了整個社會大環(huán)境的影響;另一方面，學(xué)生也承認自身因素、思政課同專業(yè)課重要性的權(quán)衡比較以及兩者對自己將來發(fā)展的直接影響，最終導(dǎo)致高校思政課的吸引力不足、實效性不強等現(xiàn)狀。

“學(xué)生評教”機制的描述分析

調(diào)查問卷主要涉及學(xué)生評教目的、評教指標體系內(nèi)容、參與評教的原因、如何合理評教等方面。大多數(shù)學(xué)生都認可“學(xué)生評教”主要目的是提高教師教學(xué)質(zhì)量，不僅使學(xué)生取得較好的學(xué)習(xí)成果，而且肯定“學(xué)生評教”實際上發(fā)揮了一定作用。但對于評教機制有不同見解。

一是評教指標體系的構(gòu)建缺乏學(xué)生參與，沒有反映學(xué)生權(quán)益。本科教學(xué)的核心是學(xué)生，因此學(xué)生評教體系也應(yīng)以學(xué)生為中心。同時，學(xué)生評教量表的制作應(yīng)在征求學(xué)校各專業(yè)學(xué)生代表的意見基礎(chǔ)上完成，量表的各項指標表述應(yīng)盡量具體客觀，易于為學(xué)生所理解，不要過于抽象概括，應(yīng)具可操作性。二是評教指標體系不健全。學(xué)校現(xiàn)行學(xué)生評教指標體系只有教學(xué)態(tài)度、內(nèi)容、方法和效果四個方面，還缺乏教學(xué)目標、組織、理念等因素。學(xué)生認為設(shè)置科學(xué)合理的指標體系能對思政課教師做出客觀公平的評價。三是“學(xué)生評教”機制的核心環(huán)節(jié)取決于學(xué)生是否自愿評教以及如何評教。大多數(shù)情況下，學(xué)生參與評教是被動的?！皩W(xué)生評教”一般是在學(xué)期末，學(xué)生只有對各門課程做出評價才能查詢到自己的各科成績。這一做法在保證了評教高效率的同時，卻在無形中給學(xué)生帶來了強制性負擔，失去了評教的自愿性，這樣勢必引起抵觸情緒，使評教客觀公正性和有效性降低。四是學(xué)生評教結(jié)果的反饋范圍有限、效果有限。目前，學(xué)生評教結(jié)果只對管理者和教師本人開放，教師之間并不知曉彼此的評教結(jié)果，學(xué)生更無從知道評教結(jié)果。這樣一來，學(xué)生看不到自身在評教中的積極作用，其最終結(jié)果則將挫傷其參與的積極性，難以實現(xiàn)學(xué)生評教的初衷。

“學(xué)生評教”機制對高校思政課教學(xué)質(zhì)量影響的描述分析

學(xué)生評教機制能否發(fā)揮正常功能，不僅取決于評教指標體系科學(xué)合理構(gòu)建，更取決于評教機制實施過程的嚴謹、公正和評教結(jié)果的客觀、公正。實施過程的嚴謹、公正主要體現(xiàn)在評教前準備工作是否充分，評教中各項組織工作是否到位、各環(huán)節(jié)是否緊密銜接、各種有失公平問題的防范及處理等。

1.教師導(dǎo)向的學(xué)生評教指標體系影響思政課教學(xué)質(zhì)量

評教體系構(gòu)建以教師為主，忽略了學(xué)生需求。例如：某校教學(xué)質(zhì)量評估指標體系的教學(xué)內(nèi)容（一級指標）下含六個二級指標，主要有“教學(xué)內(nèi)容充實、適度，反映學(xué)科前沿;基礎(chǔ)性強，突出學(xué)科基本思想、方法;作業(yè)和考試有較多綜合性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性內(nèi)容”。其對教學(xué)內(nèi)容評價，只是從教師的課堂講授方面展開的，未考慮到學(xué)生感受。教案“準確說明教學(xué)目的、重難點和教學(xué)方法”等類似指標都不符合學(xué)生現(xiàn)有的能力和水平，學(xué)生很難做出正確判斷。

2.“學(xué)生評教”過程影響思政課教學(xué)質(zhì)量

“學(xué)生評教”機制的正常發(fā)揮取決于學(xué)生的參與。而學(xué)生參與是作為教學(xué)活動主體的自主意識和權(quán)利意識的體現(xiàn)，而且這種參與應(yīng)是全過程的。學(xué)生作為高等教育的消費者，他們有權(quán)評價他們所接受教育的質(zhì)量。但實際上，原本“以學(xué)生為本”的評教工作卻因管理導(dǎo)向而使評教過程、結(jié)果和目的脫離學(xué)生，背離了教育的初衷和提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

3.學(xué)生、教師和管理者三類群體的矛盾影響教學(xué)質(zhì)量

“學(xué)生評教”的目的是為了提高教師教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生有更多學(xué)習(xí)成果。但從評教機制運行過程和實效來看，并不理想。從學(xué)生視角看，學(xué)生非但不是評教主體，反而變成了一個于己無關(guān)的看客。大學(xué)教育要以學(xué)生為本，相應(yīng)地，學(xué)生評教也應(yīng)以學(xué)生為本。但現(xiàn)行“學(xué)生評教”機制以教師和管理為導(dǎo)向，使評教的體系、過程和結(jié)果乃至目的脫離學(xué)生。從教師視角看，學(xué)生評教在現(xiàn)實中被教學(xué)管理者異化為職稱晉升標準。這一做法在給教師增加無形壓力的同時，也導(dǎo)致部分教師盲目迎合學(xué)生。不同訴求教師對待學(xué)生評教結(jié)果的態(tài)度不同，所采取相應(yīng)行為也不一樣。從管理者視角看，作為教學(xué)主管部門，它不僅是大學(xué)教學(xué)活動的管理者，而且也是“學(xué)生評教”機制運行的重要組織者和執(zhí)行者?！皩W(xué)生評教”機制對教學(xué)質(zhì)量起作用在很大程度上取決于管理者的管理是否到位。實踐中，管理者往往會借鑒兄弟院校的評教指標體系和做法，并基于管理的便捷，出現(xiàn)一表評多課，文理通用的做法，這一做法所造成的后果對班級規(guī)模大的思政課教學(xué)是不公平的。

思政課學(xué)生評教的改進建議

思政課同其他以傳授知識和方法技能的專業(yè)課有一個很大的不同，即它不僅講授知識，更重要的是還要傳達價值和信仰，以對人心靈的洗禮和塑造為目標;要“入心”，還要“入腦”，具有鮮明的育人特點。基于此，如何看待、檢測包括思政課在內(nèi)的“學(xué)生評教”機制就成為一個非常務(wù)實的問題。

學(xué)生評教是一件嚴肅的事情，教學(xué)管理者應(yīng)在廣泛征求全校廣大師生意見基礎(chǔ)上，借鑒國內(nèi)外同行有益經(jīng)驗，根據(jù)學(xué)科性質(zhì)分類設(shè)計各項指標量表。在試行過程中，針對不同新情況，及時修訂，最大限度地維護好師生權(quán)益，查漏補缺，最終達到評教目標，從而激勵教師更多地投身教育事業(yè)，服務(wù)學(xué)生;鼓勵學(xué)生認真完成課堂學(xué)習(xí)，早日完成學(xué)業(yè)，報效國家。

1.學(xué)生評教指標體系的構(gòu)建

學(xué)生評教指標體系應(yīng)以學(xué)生為中心，主要以來自全校各專業(yè)學(xué)生代表參與形成的問卷為基礎(chǔ)形成。評教指標體系應(yīng)有教學(xué)目標、組織、內(nèi)容、方法、能力、態(tài)度、效果、理念等因素，而且各項權(quán)重應(yīng)有所不同[11]。對于班級人數(shù)多的思政課等基礎(chǔ)必修課程，應(yīng)同專業(yè)課、公共選修課有所區(qū)分和細化，努力達到學(xué)生有真切收獲、教師有公允評價的結(jié)果[12]。此外，學(xué)生評教不單單是學(xué)生對自身所學(xué)課程的客觀評價，作為管理者，應(yīng)對教師授課的年級、班級規(guī)模、課程性質(zhì)、授課方式做出合理權(quán)重，以期對課程給予客觀的評價。

2.學(xué)生評教的實施機制

如何保障學(xué)生評教機制的客觀真實有效？高校不妨借鑒國內(nèi)外同行的實踐做法。例如：愛爾蘭都柏林大學(xué)的“結(jié)構(gòu)組反饋法”就是一個很好的可行方法。其分為三步：首先，讓學(xué)生獨立思考問題并做出回答。然后，將學(xué)生分成若干小組，討論上述問題。其次，如果某個觀點沒有取得大多數(shù)同意，則不通過，并記錄小組內(nèi)達成一致的內(nèi)容。最后，各小組共同討論并記錄全體學(xué)生基本達成一致的內(nèi)容[13]。

3.學(xué)生評教不僅是一個靜態(tài)的量表指標體系，更是一個動態(tài)的反饋提高機制

管理者在客觀公正分析學(xué)生評教結(jié)果后，應(yīng)及時向廣大師生公布結(jié)果。以期達到激勵先進，鞭策后進，不斷提升教學(xué)效果的目標，進而形成一個向上的良性循環(huán)，讓更多的學(xué)生群體受益，最終完成高校思想政治理論課的光榮使命。因此，只有及時公布結(jié)果才能達到良好的反饋效應(yīng)，才能不斷采納良好建議，提升教學(xué)質(zhì)量，使“學(xué)生評教”機制真正成為衡量教學(xué)質(zhì)量的重要尺度。

本文系北京市教工委專項課題“‘學(xué)生評教機制對高校思政課教學(xué)質(zhì)量影響的實證研究”（項目批準號：BJSZ2018ZX27）及校級本科教學(xué)質(zhì)量保障體系課題的階段性成果

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{作者單位：中國石油大學(xué)（北京）馬克思主義學(xué)院}

[責任編輯：翟 迪]