柳春艷　丁林　楊克虎

[摘? ?要] “互聯(lián)網(wǎng)+”教育不僅改變了學(xué)習(xí)形式，也變革了學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)過(guò)程，使得學(xué)習(xí)資源多元化、學(xué)習(xí)思維多元化、學(xué)習(xí)過(guò)程多元化，卻也引發(fā)了對(duì)學(xué)習(xí)效率和科學(xué)性的思考。以循證教育模式理論框架為基礎(chǔ)的循證學(xué)習(xí)的出現(xiàn)為我們探尋科學(xué)的學(xué)習(xí)之路創(chuàng)造了可能。文章以循證學(xué)習(xí)為研究對(duì)象，對(duì)其內(nèi)涵、基本理論架構(gòu)以及實(shí)現(xiàn)邏輯等進(jìn)行了系統(tǒng)分析，研究認(rèn)為：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的循證學(xué)習(xí)是從學(xué)習(xí)者視角出發(fā)，以如何從海量數(shù)據(jù)中探尋科學(xué)證據(jù)為引導(dǎo)，以培養(yǎng)和優(yōu)化學(xué)習(xí)者智力、思維技能、智慧、深度學(xué)習(xí)等全方位不同層次綜合能力為目標(biāo)的行為架構(gòu)體系，該體系以認(rèn)知分層理論和學(xué)習(xí)質(zhì)量分類理論（SOLO）為基本理論架構(gòu)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。最后，本研究依托循證學(xué)習(xí)的基本理論架構(gòu)從認(rèn)識(shí)論、概念加工、推理整合、組塊構(gòu)建、關(guān)聯(lián)驗(yàn)證及原理歸類等多重步驟推演了循證學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)邏輯，以期為學(xué)習(xí)者實(shí)踐提供幫助。

[關(guān)鍵詞] “互聯(lián)網(wǎng)+”教育; 循證學(xué)習(xí); 認(rèn)知分層; 學(xué)習(xí)質(zhì)量; 循證教育

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 柳春艷（1979—），女，甘肅蘭州人。副教授，主要從事教育信息化、循證教育學(xué)研究。E-mail：gongmuliu @lzu.edu.cn。

一、引? ?言

以“學(xué)”為中心的信息化教學(xué)模式與“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的親密接觸，使得“互聯(lián)網(wǎng)+”教育不僅關(guān)注學(xué)習(xí)本身和學(xué)習(xí)結(jié)果，更鉆研學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)技術(shù)及學(xué)習(xí)過(guò)程的變革，從而促進(jìn)了學(xué)習(xí)資源多元化、學(xué)習(xí)思維多元化、學(xué)習(xí)過(guò)程多元化。對(duì)這些變革和多元化的研究使得人們更加堅(jiān)信：學(xué)習(xí)的第一目標(biāo)不是知識(shí)本身，而是學(xué)習(xí)獲得知識(shí)的方法以及對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)的獲取方法和應(yīng)用，學(xué)習(xí)者才能將知識(shí)與人類的感知、情感、欲望、希望以及能調(diào)節(jié)思想的精神活動(dòng)聯(lián)系在一起，這才是教育的真諦[1]。然而，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代帶給人們便捷和多元化的同時(shí)，也將海量資源的可靠性和可獲取性難題攤在了學(xué)習(xí)者面前，即：如何從過(guò)飽和的信息中篩選出科學(xué)的知識(shí)成為“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的重大挑戰(zhàn)之一[2]。因此，探尋“互聯(lián)網(wǎng)+”教育環(huán)境下更為有效且科學(xué)的教育和學(xué)習(xí)之路成為當(dāng)今乃至未來(lái)教育的新制高點(diǎn)。國(guó)外對(duì)于這一問(wèn)題的思考較國(guó)內(nèi)稍早，自1996年起[3]，諸多西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育界在政府相關(guān)政策指引下陸續(xù)開展了循證的教育模式且取得了豐碩成果[4-7]，并且構(gòu)建了享譽(yù)世界的教育證據(jù)數(shù)據(jù)庫(kù)（如Campbell協(xié)作網(wǎng)）以供學(xué)習(xí)者免費(fèi)參考和學(xué)習(xí)。所謂循證教育模式，就是強(qiáng)調(diào)以研究方法為基本準(zhǔn)則從海量教育證據(jù)中篩選、整合出最佳證據(jù)，并將該證據(jù)統(tǒng)合進(jìn)證據(jù)庫(kù)以便學(xué)習(xí)者免費(fèi)參考從而促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率的模式，它是將教育四方主體（教育者、學(xué)習(xí)者、研究者、決策者）有機(jī)、和諧、互動(dòng)地納入教育體系的系統(tǒng)模式[8-9]。顯而易見，循證學(xué)習(xí)是循證教育追求的終極目標(biāo)，它為復(fù)雜的“互聯(lián)網(wǎng)+”教育環(huán)境下的學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)科學(xué)有效的個(gè)性化學(xué)習(xí)創(chuàng)造了可能性[9]。鑒于此，筆者認(rèn)為國(guó)內(nèi)對(duì)于循證教育模式下的循證學(xué)習(xí)的探索和研究勢(shì)在必行。因此，本研究欲從循證學(xué)習(xí)的內(nèi)涵出發(fā)，探索循證學(xué)習(xí)的基本理論框架和實(shí)現(xiàn)邏輯，以期為循證學(xué)習(xí)理念的傳播和推廣提供一些思路。

二、循證學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

無(wú)論教育進(jìn)入怎樣的時(shí)代，發(fā)展到什么階段，其出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)都是為了培養(yǎng)能夠融合生產(chǎn)關(guān)系、促進(jìn)生產(chǎn)力、擁有價(jià)值判斷能力及思維技能的學(xué)習(xí)者，因此，在資源豐富、便捷的信息時(shí)代突破以往的經(jīng)驗(yàn)教育模式邁入科學(xué)的循證學(xué)習(xí)成為教育的必然選擇。

教育所要傳達(dá)的是對(duì)思想邏輯的深刻認(rèn)識(shí)，而學(xué)習(xí)者在把握教育思想的同時(shí)要融合其生活的特殊性、學(xué)習(xí)的情境性，如此才能深刻理解思想的內(nèi)涵。正如懷特海所說(shuō)：“對(duì)思想的邏輯欣賞是在經(jīng)過(guò)專門學(xué)習(xí)之后才能具備的一種能力。這種能力使得人們能夠欣賞一般思想的確切表達(dá)，領(lǐng)會(huì)這些思想被表達(dá)時(shí)它們之間的相互聯(lián)系，以及領(lǐng)會(huì)它們對(duì)理解生活的幫助[1]?！倍寣W(xué)習(xí)者成為具備上述能力、擁有智慧、思想健全、風(fēng)格凸顯的社會(huì)人正是循證學(xué)習(xí)所想所致的奮斗目標(biāo)。然而，面對(duì)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，學(xué)習(xí)者在數(shù)據(jù)龐雜、質(zhì)量參差不齊的自獲得資源中能夠確切表達(dá)自己、形成個(gè)性自我的難度甚至大于傳統(tǒng)講授學(xué)習(xí)模式。鑒于此，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的循證學(xué)習(xí)內(nèi)涵更應(yīng)體現(xiàn)在：它是從學(xué)習(xí)者視角出發(fā)，以如何從海量數(shù)據(jù)中探尋科學(xué)證據(jù)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)和優(yōu)化學(xué)習(xí)者智力、思維技能、智慧、深度學(xué)習(xí)等全方位不同層次綜合能力為目標(biāo)的行為架構(gòu)體系。

首先，循證學(xué)習(xí)要以探尋證據(jù)、應(yīng)用證據(jù)為導(dǎo)引，為學(xué)習(xí)者指引脫離被信息吞沒(méi)的方向。海量資源的今天與資源欠缺時(shí)代面臨相似的教育問(wèn)題：資源欠缺時(shí)代，教學(xué)依靠師生長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教與學(xué)依靠師生的網(wǎng)絡(luò)探索經(jīng)驗(yàn)。那么，相似的問(wèn)題可能導(dǎo)致更加嚴(yán)峻的結(jié)果：以往因?yàn)橘Y源缺乏而缺失了某些教育，但今天卻會(huì)因?yàn)殄e(cuò)誤信息的大量傳播和使用導(dǎo)致科學(xué)轉(zhuǎn)向偽科學(xué)且不自知。因此，當(dāng)下的學(xué)習(xí)者急需更具科學(xué)性的學(xué)習(xí)方式，他們不僅需要網(wǎng)絡(luò)帶來(lái)的便捷性，更渴望從中獲得高效、可靠的證據(jù)來(lái)指導(dǎo)學(xué)習(xí)。循證學(xué)習(xí)正是倡導(dǎo)以發(fā)現(xiàn)證據(jù)、研究證據(jù)、生產(chǎn)證據(jù)、應(yīng)用證據(jù)和更新證據(jù)為閉環(huán)鏈條的體系，在美國(guó)、加拿大、英國(guó)等國(guó)已經(jīng)形成的大量證據(jù)數(shù)據(jù)庫(kù)正在為不同的學(xué)習(xí)者提供科學(xué)幫助，使得學(xué)習(xí)者在登錄數(shù)據(jù)庫(kù)后可以快速找到自己需要的整合性證據(jù)。不僅如此，發(fā)達(dá)國(guó)家的國(guó)家相關(guān)行政主管部門對(duì)循證學(xué)習(xí)提供了大力支持，使得循證學(xué)習(xí)如同普通的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)般趨于常態(tài)化。

其次，循證學(xué)習(xí)的證據(jù)應(yīng)用要遵循人類發(fā)生發(fā)展的基本規(guī)律，在學(xué)習(xí)者心智發(fā)展的不同階段要采納不同的證據(jù)、采用不同的學(xué)習(xí)方式接受不同的熏陶。懷特海將智力發(fā)展過(guò)程分為“浪漫階段、精確階段和綜合運(yùn)用階段”[1]。浪漫階段涵蓋了學(xué)習(xí)者前12年的學(xué)習(xí)生活，此時(shí)學(xué)習(xí)者處于對(duì)事實(shí)的直接接觸性認(rèn)知階段，學(xué)習(xí)就是對(duì)大腦中已經(jīng)存在的紛繁復(fù)雜的騷動(dòng)進(jìn)行有序整理的過(guò)程，對(duì)事實(shí)的揭示要賦予廣泛意義的概念。精確階段涵蓋了中學(xué)教育時(shí)期，這一階段是知識(shí)積累的過(guò)程，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行系統(tǒng)化學(xué)習(xí)以補(bǔ)充事實(shí)的其他方面，對(duì)浪漫階段的一般事實(shí)作出揭示和分析。綜合運(yùn)用階段是學(xué)習(xí)者大學(xué)學(xué)習(xí)階段，也是少年邁向成人的階段，是學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)從一般概念向具體事例運(yùn)用轉(zhuǎn)變的過(guò)程。通過(guò)將系統(tǒng)化知識(shí)逐漸分類和技能實(shí)踐后，學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展重回浪漫階段以增加更廣的認(rèn)知。懷特海認(rèn)為智力發(fā)展的三個(gè)階段是相互交織而更替的，它們交替地占據(jù)主導(dǎo)地位而形成不同的循環(huán)周期，因此不應(yīng)夸大其顯著差異。懷特海只是對(duì)人類的心智發(fā)展階段進(jìn)行了闡述，但并不表明所有人的心智發(fā)展時(shí)段都如他所說(shuō)。作為個(gè)體存在的人，其發(fā)展階段大致遵從上述理論，但每個(gè)個(gè)體都有自己完全不同于他人的心智發(fā)展軌跡。生命是由循環(huán)往復(fù)的智力發(fā)展周期組成的，而缺乏對(duì)智力發(fā)展節(jié)奏和特征認(rèn)識(shí)的我們卻反復(fù)開展呆板無(wú)效的教育和學(xué)習(xí)，這在信息發(fā)達(dá)的今天尤為凸顯。如今，學(xué)習(xí)者從互聯(lián)網(wǎng)上獲取的信息且不管其科學(xué)性如何，其推送方式大多是堆積狀的，即使是教師篩選的相對(duì)條理化資源，也因受限于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而限制了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力發(fā)展。如果是學(xué)生自行檢索進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，基本都是在非線性網(wǎng)絡(luò)海洋中根據(jù)引擎提供的線索隨意行走，這種學(xué)習(xí)的效率往往極低。所以，學(xué)習(xí)者需要分門別類的、按照智力發(fā)展階段分級(jí)分層的科學(xué)證據(jù)。因此，循證學(xué)習(xí)就是要在最大程度上迎合學(xué)習(xí)者的個(gè)體需求，并為他們提供多樣化的科學(xué)學(xué)習(xí)證據(jù)以滿足不同階段的學(xué)習(xí)者智力發(fā)展所需。

再次，循證學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)通過(guò)呈現(xiàn)證據(jù)的過(guò)程來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思維技能。思維技能包括分析能力、解決問(wèn)題的能力、批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力、學(xué)習(xí)技能以及提出和流暢表達(dá)前后一致的合理論點(diǎn)的能力等等[10]。知識(shí)只有與學(xué)習(xí)者的思維相關(guān)時(shí)才有用處，所以，學(xué)習(xí)的真諦就在于提升這些具有可遷移性的思維技能。所有的技能都是通過(guò)有校正的練習(xí)習(xí)得的[11]，并且這種練習(xí)不只是反復(fù)去做，而是要學(xué)習(xí)者勇敢跨出舒適區(qū)去實(shí)現(xiàn)一個(gè)個(gè)挑戰(zhàn)性的改進(jìn)目標(biāo)[12-13]。另外，技能發(fā)展是呈網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的，在變化中具有不連續(xù)性，學(xué)習(xí)者在獲得幫助和可理解的狀態(tài)下才能出現(xiàn)激增和跳躍，也才能進(jìn)入最佳水平獲得更大進(jìn)步[14]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育已經(jīng)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了能夠沉浸其中、思維泛化且不斷跳躍式發(fā)展的環(huán)境。因此，為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的技能發(fā)展，循證學(xué)習(xí)倡導(dǎo)不僅應(yīng)該提供證據(jù)的研究結(jié)果，更應(yīng)該展現(xiàn)大量的證據(jù)研究過(guò)程，讓學(xué)習(xí)者參與證據(jù)的產(chǎn)生過(guò)程，尤其是具有挑戰(zhàn)性目標(biāo)的證據(jù)過(guò)程中，讓不同的學(xué)習(xí)者在不同的證據(jù)探索中力求知其然并知其所以然，這樣才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的思維創(chuàng)造力。換言之，關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的循證學(xué)習(xí)才能讓學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)中創(chuàng)造、協(xié)調(diào)自身的行動(dòng)和思維，才能將思維、預(yù)見和成就結(jié)合起來(lái)，最終實(shí)現(xiàn)思維技能的提升。

第四，循證學(xué)習(xí)力求通過(guò)循證環(huán)境喚醒學(xué)習(xí)者智慧。任何教育都應(yīng)該是傳授知識(shí)、技能和智慧的統(tǒng)一體，然而，我們?cè)诮逃袕?qiáng)調(diào)傳授知識(shí)、培養(yǎng)技能，卻往往忽略了智慧喚醒。克里希那穆提認(rèn)為真正的教育要幫助人們認(rèn)識(shí)自我、消除恐懼、喚醒智慧。斯騰伯格倡導(dǎo)為智慧而教，為智慧而學(xué)，認(rèn)為教育應(yīng)教會(huì)學(xué)生智慧地思考和解決問(wèn)題，教會(huì)學(xué)生平衡人與人之間以及人與環(huán)境之間的利益，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任[15-16]。要使學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)獲得智慧，首先要讓每一位學(xué)習(xí)者獲得公平、開放的學(xué)習(xí)資源，其次學(xué)習(xí)者需要通過(guò)與別人的交流實(shí)現(xiàn)知識(shí)重構(gòu)，最后在與別人的協(xié)作共贏中完成自己的認(rèn)知升華。事實(shí)上，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育已經(jīng)在這些方面鋪設(shè)了豐富的資源環(huán)境，而我們卻沒(méi)有充分利用資源優(yōu)勢(shì)。循證學(xué)習(xí)要想學(xué)習(xí)者成為掌握知識(shí)、精通技能、服務(wù)社會(huì)的智者，必須為學(xué)習(xí)者提供隨處可得、隨時(shí)可用、經(jīng)過(guò)驗(yàn)證、分級(jí)管理的學(xué)習(xí)資源，并為學(xué)習(xí)者提供智能、便利、暢通的學(xué)習(xí)交流環(huán)境，如此，學(xué)習(xí)者才能在一種互通、陪伴的環(huán)境中進(jìn)行自我完善和協(xié)同共進(jìn)。換句話說(shuō)，如果我們的學(xué)習(xí)環(huán)境是一種完全被“知化”（知化意為賦予對(duì)象認(rèn)知能力[17]）的循證環(huán)境，在這種看似無(wú)形實(shí)則無(wú)處不在的認(rèn)知世界中，證據(jù)的生產(chǎn)、應(yīng)用、推廣均被知化，學(xué)習(xí)者處于自然而然的循證文化中，學(xué)習(xí)必然是循證學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的智慧將得以極大喚醒。

最后，循證學(xué)習(xí)的分層證據(jù)要為促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)服務(wù)。要想經(jīng)歷從表層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)就必須經(jīng)過(guò)從再現(xiàn)任務(wù)到推理任務(wù)過(guò)渡。再現(xiàn)任務(wù)是對(duì)布魯姆（Bloom）認(rèn)知分層理論中較為低層次學(xué)習(xí)內(nèi)容的再加工，這種學(xué)習(xí)任務(wù)簡(jiǎn)單、答案明確，甚至基本不需要學(xué)生作理解、應(yīng)用性整理就可完成，這類任務(wù)在學(xué)習(xí)者形成自我意義建構(gòu)并與先前的學(xué)習(xí)發(fā)生關(guān)聯(lián)方面功效甚微。而推理任務(wù)要求學(xué)生必須加工和應(yīng)用所學(xué)，必須經(jīng)過(guò)分析、思考、與先前學(xué)習(xí)取得聯(lián)系才能解決問(wèn)題。學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)，并對(duì)知識(shí)進(jìn)行自我建構(gòu)才能發(fā)揮知識(shí)的效用，把新知識(shí)和已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，可以讓學(xué)習(xí)變得有意義并能發(fā)揮作用。只有學(xué)習(xí)者積極參與的任務(wù)和推理任務(wù)才能促使深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。推理使得構(gòu)想之間的聯(lián)系得以形成，深層學(xué)習(xí)需要推理來(lái)形成構(gòu)想之間的關(guān)聯(lián)。循證學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)證據(jù)分層的重要性，不僅根據(jù)學(xué)科、年齡段分層，更要依據(jù)研究方法和學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分層。不同層次之間的證據(jù)互相關(guān)聯(lián)，有助于學(xué)習(xí)者從多重視角、多重表征反復(fù)理解，促進(jìn)全腦學(xué)習(xí)，作深度挖掘。循證學(xué)習(xí)要為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高質(zhì)量深度學(xué)習(xí)能力創(chuàng)造條件，提供結(jié)構(gòu)化、逐層理解、多視角、多表征的分層重復(fù)證據(jù)，這些證據(jù)從不同的角度反映了同一問(wèn)題的不同方面，學(xué)習(xí)者在參考借用這些證據(jù)進(jìn)行自我意義建構(gòu)時(shí)才能架構(gòu)完整的知識(shí)體系。

三、循證學(xué)習(xí)的基本理論架構(gòu)

學(xué)習(xí)是一種積極的理解過(guò)程，是所學(xué)內(nèi)容的個(gè)人闡釋及自我建構(gòu)，而不是對(duì)所學(xué)內(nèi)容的完美表征。所以，通過(guò)對(duì)循證學(xué)習(xí)內(nèi)涵的梳理我們發(fā)現(xiàn)，循證學(xué)習(xí)要圍繞證據(jù)以挖掘?qū)W習(xí)者不同階段和不同層次智力發(fā)展、綜合技能提升為己任，并為該目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)從物理架構(gòu)（證據(jù)）到邏輯環(huán)境（循證人文環(huán)境）的現(xiàn)實(shí)框架。雖然每個(gè)人對(duì)概念的構(gòu)想以及各構(gòu)想之間的聯(lián)系在細(xì)節(jié)上不盡相同，但人們對(duì)什么樣的學(xué)習(xí)為有效學(xué)習(xí)和深層次學(xué)習(xí)有一些框架性的共同認(rèn)識(shí)，而這些認(rèn)識(shí)和循證理念搭接在一起，構(gòu)成了循證學(xué)習(xí)的基本理論架構(gòu)。圖1是在比格斯（Biggs）的SOLO學(xué)習(xí)質(zhì)量分類法[18]、布魯姆的認(rèn)知分層理論[19-21]、循證學(xué)習(xí)內(nèi)涵及循證信息流轉(zhuǎn)模式[22]的基礎(chǔ)上架構(gòu)的循證學(xué)習(xí)的基本模式。

（一）認(rèn)知分層理論視角下的循證學(xué)習(xí)

循證學(xué)習(xí)是循證教育學(xué)的核心，是出發(fā)點(diǎn)也是目的地。從圖1可以看出，循證學(xué)習(xí)是在循證文化傳播和循證環(huán)境構(gòu)建的雙重后盾下促成的以證據(jù)為重要依托的逐層學(xué)習(xí)行為過(guò)程。同時(shí)，這一過(guò)程伴隨對(duì)學(xué)習(xí)者雙重建構(gòu)的考量：能力提升和學(xué)習(xí)質(zhì)量及學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)構(gòu)建。一直以來(lái)，我們對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)僅保持在能力和素養(yǎng)提升，卻始終忽略以能力和素養(yǎng)來(lái)維持和形成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)，而循證學(xué)習(xí)將它們充分融合進(jìn)一個(gè)體系，讓學(xué)習(xí)者在能力提升的同時(shí)不斷提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、形成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，并最終實(shí)現(xiàn)原理拓展的深度學(xué)習(xí)。圖中右側(cè)是布魯姆認(rèn)知分層理論的基本架構(gòu)，從六個(gè)階段逐級(jí)上升的梯形結(jié)構(gòu)就可以看出，要想提升高階思維能力，學(xué)習(xí)者必然要結(jié)合更多相應(yīng)層次的高質(zhì)量證據(jù)且付出更多努力才能步入梯形頂端的深度學(xué)習(xí)。因此，從循證環(huán)境的角度出發(fā)，為了讓更多學(xué)習(xí)者擁有高階思維能力，循證學(xué)習(xí)必須為培養(yǎng)高階思維能力提供更加多元且更高質(zhì)量的分層證據(jù)，讓學(xué)習(xí)者不僅可以隨處可得，并且可以多角度、多層面、多方位反復(fù)驗(yàn)證自己的認(rèn)知并進(jìn)行完全意義上的自我建構(gòu)[22]。從循證文化的角度出發(fā)，為了讓更多人感知、受益于循證學(xué)習(xí)，相關(guān)教育部門要大力宣傳、推廣循證理念、循證學(xué)習(xí)模式。只有雙管齊下，更多的學(xué)習(xí)者才能加入其中并能在逐漸形成的學(xué)習(xí)風(fēng)格下將由自己的心理語(yǔ)言記錄的知識(shí)賦予深層意義，最終轉(zhuǎn)化為某種外化的能力加以拓展。

（二）學(xué)習(xí)質(zhì)量分類理論視角下的循證學(xué)習(xí)

圖1左側(cè)是比格斯為學(xué)習(xí)質(zhì)量客觀評(píng)價(jià)所制定的“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)（SOLO）”分層框架，比格斯將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)分成了“前結(jié)構(gòu)層次—單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次—多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次—關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次—原理抽象拓展層次”等五個(gè)層級(jí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是從下往上逐層過(guò)渡逐漸成熟的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者要完成更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，就必須實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，而學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變要經(jīng)歷上述五個(gè)過(guò)程才能逐漸從表層進(jìn)入深層探索[18，22]。比格斯的SOLO理論與布魯姆的認(rèn)知分層結(jié)構(gòu)有其相似性，它們都強(qiáng)調(diào)自我建構(gòu)的逐漸加深加強(qiáng)過(guò)程、都強(qiáng)調(diào)不管是能力提升還是學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)完善都必須經(jīng)歷不同階層的不同資源匹配才能實(shí)現(xiàn)、都強(qiáng)調(diào)越往高層階段發(fā)展越難且能夠達(dá)成的人越少。結(jié)合這些相似性，本研究將比格斯的層級(jí)結(jié)構(gòu)也設(shè)計(jì)成了與布魯姆認(rèn)知分層理論相對(duì)應(yīng)的梯形結(jié)構(gòu)，并且，將學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的五個(gè)層級(jí)分別與認(rèn)知分層結(jié)構(gòu)的六個(gè)層級(jí)進(jìn)行了對(duì)應(yīng)，這一設(shè)計(jì)迎合了循證學(xué)習(xí)的雙重培養(yǎng)目標(biāo)，既保障了學(xué)習(xí)者相應(yīng)能力的提升，又實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變、保證了學(xué)習(xí)質(zhì)量，為學(xué)習(xí)的深度遷移做了充足準(zhǔn)備。因?yàn)橐酝慕逃嗍艿讲剪斈氛J(rèn)知分層理論的影響，其培養(yǎng)目標(biāo)也主要在能力方面，所以，就目前來(lái)說(shuō)，關(guān)于分層證據(jù)，能力培養(yǎng)的證據(jù)相比于學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的證據(jù)而言要更為充分和可靠。因此，在學(xué)習(xí)質(zhì)量提升和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變方面，逐層提供高質(zhì)量的可靠證據(jù)是循證學(xué)習(xí)研究的重中之重。無(wú)論循證文化的傳播還是循證環(huán)境的構(gòu)建，不僅要大力宣傳學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的重要性，更要組建專門團(tuán)隊(duì)來(lái)創(chuàng)造更多高質(zhì)量的、能夠?yàn)檗D(zhuǎn)變不同層次學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和質(zhì)量而提供支撐的證據(jù)。只有得到這些保障，循證學(xué)習(xí)的雙重學(xué)習(xí)目標(biāo)才能得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效才能逐漸遷移并固化為自身的一部分。

從循證學(xué)習(xí)的基本理論架構(gòu)可以看出，認(rèn)知分層理論和學(xué)習(xí)質(zhì)量分類理論為循證學(xué)習(xí)的發(fā)生發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，正是在這些理論的架構(gòu)下，學(xué)習(xí)者在循證環(huán)境中逐步實(shí)現(xiàn)從表層學(xué)習(xí)到深層學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。在逐步實(shí)現(xiàn)循證學(xué)習(xí)的過(guò)程中，各級(jí)的證據(jù)起到了舉足輕重的作用，正是因?yàn)樵谠诫y實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)階層提供了大量、更充分、更高質(zhì)量的證據(jù)，才有望讓更多學(xué)習(xí)者完成從表層到深層的學(xué)習(xí)。循證學(xué)習(xí)始終堅(jiān)持在認(rèn)知層次和學(xué)習(xí)質(zhì)量?jī)煞矫嫱瑫r(shí)取得從表層學(xué)習(xí)到深層學(xué)習(xí)的突破。學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者逐步提升能力的過(guò)程，也是逐漸完善學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，更是學(xué)習(xí)者逐漸自我建構(gòu)以完成更高學(xué)習(xí)質(zhì)量的過(guò)程，同時(shí)也是不斷驗(yàn)證證據(jù)、應(yīng)用證據(jù)、擴(kuò)充證據(jù)的過(guò)程。通過(guò)證據(jù)的不斷完善和不斷指導(dǎo)，循證學(xué)習(xí)在逐層上升過(guò)程中資源越來(lái)越豐富，根基越來(lái)越扎實(shí)，學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)越來(lái)越完備，專業(yè)學(xué)習(xí)深度越來(lái)越聚焦，開放性學(xué)習(xí)廣度越來(lái)越寬廣。另外，循證環(huán)境和循證文化為實(shí)現(xiàn)循證學(xué)習(xí)提供了完備的環(huán)境，為喚醒人類的學(xué)習(xí)智慧創(chuàng)設(shè)了條件，循證學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)源于內(nèi)涵，也服務(wù)于內(nèi)涵。

四、循證學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)邏輯

在梳理了循證學(xué)習(xí)的內(nèi)涵以及基本理論架構(gòu)的基礎(chǔ)上，有必要進(jìn)一步探索實(shí)現(xiàn)循證學(xué)習(xí)的邏輯，這是循證學(xué)習(xí)從理論走向?qū)嵺`的橋梁環(huán)節(jié)，也是學(xué)習(xí)者完成內(nèi)在自我建構(gòu)并實(shí)現(xiàn)深層學(xué)習(xí)的過(guò)程。如圖2所示，循證學(xué)習(xí)必然經(jīng)歷一系列的知識(shí)構(gòu)建過(guò)程，才能將進(jìn)入工作記憶的信息通過(guò)自我建構(gòu)導(dǎo)入長(zhǎng)時(shí)記憶[10，22]。

（一）認(rèn)識(shí)論學(xué)習(xí)

對(duì)任何知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，建議學(xué)習(xí)者首先從該學(xué)科的認(rèn)識(shí)論開啟。認(rèn)識(shí)是一種個(gè)人意義，是個(gè)人用來(lái)表征事物的一種方式，對(duì)于任何主題或者關(guān)于該主題的知識(shí)都可以從不同的角度進(jìn)行考察。學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)科認(rèn)識(shí)論了解學(xué)科知識(shí)的建立過(guò)程、研究方法的形成過(guò)程、驗(yàn)證和改進(jìn)學(xué)科的基本觀點(diǎn)、理論和原理等，還可以了解該學(xué)科權(quán)威、專家及相關(guān)團(tuán)體所形成的個(gè)人意義。對(duì)學(xué)科認(rèn)識(shí)論的了解有助于學(xué)習(xí)者快速把握學(xué)科知識(shí)的全貌，有助于學(xué)習(xí)者重視學(xué)習(xí)中對(duì)清晰性、條理化及科學(xué)性的認(rèn)知。

（二）概念加工

對(duì)于某一學(xué)習(xí)任務(wù)概念的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者要做從教學(xué)語(yǔ)言到心理語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化。教學(xué)語(yǔ)言是教師按照對(duì)學(xué)科知識(shí)的自我理解構(gòu)建的可理解性表達(dá)式語(yǔ)言，而學(xué)習(xí)者在接收到教學(xué)語(yǔ)言后，要通過(guò)自我認(rèn)知對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義理解和概念構(gòu)想作個(gè)人闡釋，把它轉(zhuǎn)變成自我能夠直接識(shí)別的信息，這就是學(xué)習(xí)者的心理語(yǔ)言加工過(guò)程[10]。這一過(guò)程是學(xué)習(xí)者自我心理建構(gòu)的過(guò)程，不同的學(xué)習(xí)者建構(gòu)方式、節(jié)奏、模式都可能不盡相同，但最終都可以達(dá)成他們各自心理的理解狀態(tài)和認(rèn)識(shí)狀態(tài)。這種學(xué)習(xí)過(guò)程也是學(xué)習(xí)者完成對(duì)相關(guān)概念的深層意義建構(gòu)過(guò)程，是形成概念整體認(rèn)識(shí)的過(guò)程[22]。概念的學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)布魯姆認(rèn)知分層理論中最低階思維（記憶和理解）能力的培養(yǎng)以及SOLO分類中前結(jié)構(gòu)層次理解力的培養(yǎng)。

（三）推理整合

憑借對(duì)概念的整體性把握，學(xué)習(xí)者要通過(guò)推理使得各種學(xué)習(xí)構(gòu)想之間建立聯(lián)結(jié)。推理是學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)任務(wù)與先前經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合的過(guò)程，同時(shí)也是掌握各種技能的過(guò)程。在推理階段，學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)如何將自己所能獲取、所能追憶的知識(shí)、信息、資源作全面鋪設(shè)，并最終通過(guò)本次學(xué)習(xí)所掌握的各種技能將各種可能聯(lián)結(jié)的知識(shí)打包為一個(gè)整體來(lái)闡釋學(xué)習(xí)任務(wù)。雖然學(xué)習(xí)者在這個(gè)階段努力作知識(shí)聯(lián)結(jié)，但仍然是在強(qiáng)化自我理解和初級(jí)應(yīng)用，對(duì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)層次認(rèn)識(shí)也還處在相對(duì)散亂的單點(diǎn)狀態(tài)，因此，推理任務(wù)的學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)布魯姆認(rèn)知分層理論中較低階思維（理解和應(yīng)用）能力的培養(yǎng)以及SOLO分類中單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)分析能力的培養(yǎng)。

（四）組塊構(gòu)建

在推理基礎(chǔ)上進(jìn)行組塊，是學(xué)習(xí)者繼續(xù)推進(jìn)學(xué)習(xí)的必然過(guò)程。而組塊往往是學(xué)習(xí)者在無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下對(duì)某些信息進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)化的結(jié)果。在推理階段，學(xué)習(xí)者為了加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解，會(huì)反復(fù)不斷地將某一知識(shí)點(diǎn)與前期經(jīng)驗(yàn)作整合，而這種重復(fù)工作恰恰激發(fā)了組塊的構(gòu)建。很多時(shí)候，組塊的構(gòu)建過(guò)程更符合“無(wú)心插柳柳成蔭”的狀態(tài)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者同一時(shí)刻不可能記憶、理解所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容，卻可能因?yàn)橹貜?fù)構(gòu)建時(shí)不斷添加細(xì)節(jié)而無(wú)意識(shí)地記住了自己不曾關(guān)注或者理解了長(zhǎng)期的某個(gè)困擾[22]。組塊訓(xùn)練對(duì)應(yīng)布魯姆認(rèn)知分層理論中應(yīng)用和分析能力的培養(yǎng)以及SOLO分類中多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次復(fù)雜結(jié)構(gòu)分析能力及發(fā)散思維的培養(yǎng)。

（五）關(guān)聯(lián)驗(yàn)證

關(guān)聯(lián)是學(xué)習(xí)發(fā)展到較高層次后的自然反映。當(dāng)對(duì)于同一類知識(shí)點(diǎn)的組塊積累到一定數(shù)量，學(xué)習(xí)者在遇到類似問(wèn)題時(shí)就會(huì)自然而然地與自我經(jīng)驗(yàn)作聯(lián)結(jié)和驗(yàn)證，并且隨著關(guān)聯(lián)的信息越來(lái)越多，學(xué)習(xí)者會(huì)從發(fā)散思維跳轉(zhuǎn)為對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容細(xì)節(jié)的關(guān)注。雖然在這一階段學(xué)習(xí)者看待問(wèn)題的角度依然依賴于題目、給定的數(shù)據(jù)或者具體體驗(yàn)，但他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)卻終于開始從一直尋求擴(kuò)大知識(shí)回應(yīng)面積轉(zhuǎn)變?yōu)樘綄ぶ黝}相關(guān)性。學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)主題中探究矛盾的調(diào)和點(diǎn)，再?gòu)拿芴綄ぢ?lián)結(jié)點(diǎn)，逐漸理解學(xué)習(xí)主題的意義，在理解的基礎(chǔ)上能用其他的觀點(diǎn)或材料對(duì)其進(jìn)行解釋[22]，這一過(guò)程也是學(xué)習(xí)者自我驗(yàn)證的過(guò)程。關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)布魯姆認(rèn)知分層理論中較高階思維（分析和評(píng)價(jià)）能力的培養(yǎng)以及SOLO分類中關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)層次主題內(nèi)觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)的分析能力培養(yǎng)。

（六）原理歸類

人類追求的最佳學(xué)習(xí)境界應(yīng)該既包括對(duì)知識(shí)細(xì)節(jié)的掌握，更涵蓋能夠?qū)χR(shí)原理的自我建構(gòu)和遷移歸類，這也是循證學(xué)習(xí)追求的最高目標(biāo)。當(dāng)關(guān)聯(lián)驗(yàn)證累積到一定程度，學(xué)習(xí)者必然進(jìn)入一種超自然狀態(tài)，即超越限定的情境和因素，從一般原理和價(jià)值觀來(lái)考察該情境。這一階段就是學(xué)習(xí)者升華為既見林又見木的原理歸類階段，學(xué)習(xí)者會(huì)在自我建構(gòu)中發(fā)現(xiàn)，所有遇到的一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)主題不過(guò)是一般情形下的一個(gè)個(gè)實(shí)例罷了。正如伯蘭斯福特（Bransford）[23]所做的專家和新手的學(xué)習(xí)差別實(shí)驗(yàn)一樣，他發(fā)現(xiàn)，在解決同一主題任務(wù)時(shí)專家并不比新手知道得多，但是，專家圍繞原理而不是任務(wù)去組織其理解，而新手始終圍繞主題來(lái)解決問(wèn)題，所以，對(duì)問(wèn)題的思考層次相對(duì)較淺[22]。這也正是SOLO分類中抽象拓展層次和關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)層次之間的區(qū)別。一般而言，原理性知識(shí)的概括性越強(qiáng)，其在現(xiàn)實(shí)生活中的效用越高，且學(xué)習(xí)者作學(xué)習(xí)遷移和歸類存檔越容易，從長(zhǎng)時(shí)記憶提取的可能性就越大。當(dāng)某一學(xué)習(xí)模塊的原理性知識(shí)進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶后，學(xué)習(xí)者就可以進(jìn)入下一學(xué)習(xí)模塊的概念加工階段，繼續(xù)其學(xué)習(xí)過(guò)程。原理性學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)布魯姆認(rèn)知分層理論中高階思維（評(píng)價(jià)和創(chuàng)新）能力的培養(yǎng)以及SOLO分類中抽象拓展結(jié)構(gòu)層次挖掘原理性知識(shí)能力的培養(yǎng)。

如圖2所示，反饋是伴隨學(xué)習(xí)始終的良藥，無(wú)論學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)哪個(gè)階段的循證學(xué)習(xí)，及時(shí)有效的反饋始終是必不可少的。學(xué)習(xí)者的構(gòu)想中必然存在遺漏或錯(cuò)誤，教師、教育資源的提供者、學(xué)習(xí)同伴等都應(yīng)該給予一定的反饋，以便雙方改進(jìn)構(gòu)想。另外，循證學(xué)習(xí)始終應(yīng)該以證據(jù)為依托推進(jìn)學(xué)習(xí)的運(yùn)轉(zhuǎn)，因此學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中要不斷提升自身應(yīng)用和評(píng)價(jià)證據(jù)的能力，找到適合自己的最佳學(xué)習(xí)策略及方法。最后，循證學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長(zhǎng)的、循序漸進(jìn)的過(guò)程，每個(gè)階段的理解都需要時(shí)間，知識(shí)點(diǎn)要以不同的形式、方式、時(shí)間點(diǎn)等多種變化形式在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷重復(fù)，才能通過(guò)上述學(xué)習(xí)過(guò)程建構(gòu)理解。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

伴隨時(shí)代變遷，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下對(duì)高效、科學(xué)學(xué)習(xí)的追求已然成為人類的必然訴求，也正是互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境為證據(jù)的生產(chǎn)和應(yīng)用創(chuàng)造了條件，使得循證學(xué)習(xí)成為可能。循證學(xué)習(xí)遵循循證教育模式的研究理念、過(guò)程及方法，以科學(xué)證據(jù)為導(dǎo)引，本著為學(xué)習(xí)者能力、智慧、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)等發(fā)展提升的主旨思想，始終以培養(yǎng)時(shí)代需求的自然人為己任，為學(xué)習(xí)者的全面深層次學(xué)習(xí)發(fā)生提供了可能。本研究認(rèn)為認(rèn)知分層理論和學(xué)習(xí)質(zhì)量分類理論作為循證學(xué)習(xí)的基本理論架構(gòu)促成了循證學(xué)習(xí)從表層到深層的發(fā)生發(fā)展，無(wú)論從認(rèn)知層次還是學(xué)習(xí)質(zhì)量看循證學(xué)習(xí)，它的追求始終與時(shí)代賦予教育的使命相吻合。在循證學(xué)習(xí)內(nèi)涵和基本理論架構(gòu)的基礎(chǔ)上推演其實(shí)現(xiàn)邏輯，有助于學(xué)習(xí)者將循證學(xué)習(xí)的理念轉(zhuǎn)化為內(nèi)在自我建構(gòu)的實(shí)踐過(guò)程?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代已經(jīng)為學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)個(gè)性化和差異性學(xué)習(xí)鋪設(shè)了環(huán)境，也為人類追求高質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展開辟了路徑，雖然循證教育和循證學(xué)習(xí)的理念在國(guó)內(nèi)剛剛起步，但其將為打造更為精準(zhǔn)、科學(xué)的“互聯(lián)網(wǎng)+”教育模式另辟蹊徑。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 懷特海. 教育的目的[M]. 莊蓮平，王立中，譯. 上海：文匯出版社，2012.

[2] 黃榮懷，陳麗，田陽(yáng)，陸曉靜，鄭勤華，曾海軍.互聯(lián)網(wǎng)教育智能技術(shù)的發(fā)展方向與研發(fā)路徑[J].電化教育研究，2020，41（1）：10-18.

[3] HARGREAVES D. Teaching as a research-based profession：possibilities and prospects[R]. London：The Teacher Training Agency Annual Lecture，1996.

[4] About the EPPI-Centre[EB/OL]. （2019-01-10）[2019-11-31]. http：//eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx.

[5] 楊閔，劉建平. Campbell協(xié)作網(wǎng)——循證的社會(huì)、心理和教育決策與實(shí)踐[J]. 醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2002（2）：43-44.

[6] Public law print of PL 107-110[EB/OL]. （2002-01-08）[2019-11-31].https：//www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/107-110.pdf.

[7] Who we are[EB/OL]. （2006-10-15）[2019-11-31]. https：//ies.ed.gov/ncee/wwc/WhoWeAre.

[8] DAVIES P. What is evidence-based education？ [J]. British journal of educational studies，1999，47（2）：108-121.

[9] 柳春艷，李秀霞，楊克虎. 發(fā)展中的循證教育學(xué)：多元特征與研究前景[J]. 圖書與情報(bào)，2018（3）：35-42.

[10] 杰夫·佩第. 循證教學(xué)：一種有效的教學(xué)法[M]. 宋懿琛，付艷萍，孫一菲，譯. 廣州：廣東教育出版社，2013.

[11] PALINSCAR A S，BROWN A L. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities[J]. Cognition and instruction，1984（2）：117-175.

[12] ERICSSON K，KRAMPE R. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance[J]. Psychological review，1993，100（3）：363-406.

[13] MARZANO R J. Classroom instruction that works：research-based strategies for increasing student achievement[M]. Alexandria，Virginia：ASCD，2001.

[14] 周加仙. 教育神經(jīng)科學(xué)視野中的循證教育決策與實(shí)踐[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2016.

[15] 楊現(xiàn)民. 信息時(shí)代智慧教育的內(nèi)涵與特征[J]. 中國(guó)電化教育，2014（1）：29-34.

[16] 柳春艷. 教育技術(shù)學(xué)：從循證走向智慧教育[J]. 中國(guó)電化教育，2018（10）：40-48.

[17] 凱文·凱利. 必然[M]. 周峰，董理，金陽(yáng)，譯. 北京：電子工業(yè)出版社，2016.

[18] BIGGS J，COLLIS K. Evaluating the quality of learning：the SOLO taxonomy[M]. New York：Academic Press，1981.

[19] 馮友梅，顏士剛，李藝.論核心素養(yǎng)語(yǔ)境下教育目標(biāo)分類體系的構(gòu)建邏輯——源自對(duì)布魯姆風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系的拷問(wèn)[J].電化教育研究，2018，39（6）：5-10.

[20] 張浩，吳秀娟等. 深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系構(gòu)建[J]. 中國(guó)電化教育，2014（7）：51-55.

[21] 吳有昌. SOLO分類學(xué)對(duì)布盧姆分類學(xué)的突破[J]. 華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009（4）：44-47.

[22] 柳春艷，楊克虎. 循證教育學(xué)之信息流轉(zhuǎn)：模式、過(guò)程及效應(yīng)[J]. 圖書與情報(bào)，2018（6）：47-52.

[23] BRANSFORD J D. How people learn：brain，mind，experience and school[M]. Washington：National Academy Press，2000.

[Abstract] "Internet +" education has not only changed the learning form， but also changed the learning technology and learning process， making learning resources， learning thinking and learning process diversified， but it has also triggered thinking about learning efficiency and science. The emergence of evidence-based learning based on the theoretical framework of evidence-based education has made it possible to explore the path of scientific learning. This paper takes evidence-based learning as the research object， and systematically analyzes its connotation， basic theoretical framework and implementation logic. It is believed that evidence-based learning in the era of "Internet +" is a behavioral architecture system starting from the perspective of learners， guided by how to explore scientific evidence from massive data， and aiming at cultivating and optimizing learners' intelligence， thinking skills， wisdom， deep learning and other comprehensive abilities at different levels. In this system， cognitive stratification theory and SOLO are used as the basic theoretical framework to achieve deep learning. Finally， based on the basic theoretical framework of evidence-based learning， this paper deduces the realization logic of evidence-based learning from multiple steps， such as epistemology， concept processing， reasoning integration， block construction， correlation verification and principle classification， in order to provide help for learners' practice.

[Keywords] "Internet +" Education; Evidence-based Learning; Cognitive Stratification; Learning Quality; Evidence-based Education