蔡志奇

(廣東藥科大學(xué) 教務(wù)處，廣東 廣州 510006)

目前，我國(guó)正處在實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵階段，提升高等教育管理水平成為迫切需要。高校教學(xué)管理人員是高等教育管理工作的重要群體，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)處(含教學(xué)質(zhì)量評(píng)估中心)、規(guī)劃處(院校研究中心)和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、系主任、教學(xué)秘書(教務(wù)員)等人員組成，承擔(dān)著人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計(jì)、專業(yè)與課程的內(nèi)涵建設(shè)、教學(xué)改革與教學(xué)運(yùn)行管理、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)等工作。他們既是高等教育研究的參與者，也是教育教學(xué)改革的實(shí)踐者。他們關(guān)于高等教育研究取向的適切程度與高等教育研究的水平直接影響著教育教學(xué)改革成效。

一、“應(yīng)然”視角：高校教學(xué)管理人員研究取向的理想圖景

(一)高等教育研究主題的劃分方式

梳理研究主題的劃分方式是討論研究取向的重要基礎(chǔ)。國(guó)內(nèi)外對(duì)高等教育研究主題有幾種代表性的劃分方式?？死锓颉.丘奇(Clive H.Church)將高等教育研究主題分為學(xué)生、教學(xué)、管理、政策和社會(huì)角色五個(gè)部分，這與目前較為流行的大學(xué)生發(fā)展、高等教育教學(xué)、高等教育管理、高等教育政策與高等教育社會(huì)學(xué)五大研究領(lǐng)域基本相對(duì)應(yīng)[1]。馬爾科姆·泰特(Malcolm Tight)基于烏爾里?！ぬ┫＠?Ulrich Teichler)、福瑞克曼(E.Frackmann)等學(xué)者對(duì)高等教育研究主題分類方式的討論，將高等教育研究歸納為以下八個(gè)主題：(1)教與學(xué)：包括學(xué)習(xí)、高等教育中的各類學(xué)生、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)方法等；(2)課程設(shè)計(jì)：包括高等教育的課程、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)生寫作、評(píng)估等；(3)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)：包括入學(xué)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、完成和未完成學(xué)業(yè)情況、不同類型學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)等；(4)高等教育質(zhì)量：包括課程評(píng)估、評(píng)分和成績(jī)、國(guó)家質(zhì)量監(jiān)控等；(5)高等教育系統(tǒng)政策：包括政策環(huán)境、國(guó)家政策、比較政策研究、政策歷史研究等；(6)院校管理：包括高等教育管理實(shí)踐、院校領(lǐng)導(dǎo)與管理、院校發(fā)展和歷史、院校結(jié)構(gòu)、高等教育與工業(yè)界、社區(qū)的關(guān)系等；(7)學(xué)術(shù)工作：包括學(xué)術(shù)角色、學(xué)術(shù)發(fā)展、學(xué)術(shù)工作性質(zhì)的變遷等；(8)知識(shí)：包括研究的性質(zhì)、學(xué)科、知識(shí)的形式以及大學(xué)的本質(zhì)等[2]。以上兩種劃分方式都具有較為明顯的實(shí)踐指向，較少涉及理論研究。韓映雄教授將人大復(fù)印資料《高等教育》1980—2007年轉(zhuǎn)發(fā)的6550篇文章的研究主題歸納為高等教育思想、元高等教育研究、高等教育系統(tǒng)、院校管理四個(gè)一級(jí)主題，并對(duì)二級(jí)主題和三級(jí)主題進(jìn)行了劃分，其中高等教育思想和元高等教育研究主要涵蓋的是基礎(chǔ)理論研究相關(guān)內(nèi)容，高等教育系統(tǒng)、院校管理則主要側(cè)重于應(yīng)用基礎(chǔ)理論研究和應(yīng)用研究相關(guān)內(nèi)容[3]?？傮w看來，盡管高等教育研究主題的分類標(biāo)準(zhǔn)不一，但上述幾種分類方式中的內(nèi)容已基本體現(xiàn)了國(guó)內(nèi)外近幾十年的研究領(lǐng)域。其中，韓映雄教授的劃分方式兼顧了理論研究和實(shí)踐研究，劃分也非常詳細(xì)，且與高校教學(xué)管理人員的研究?jī)?nèi)容較為吻合，筆者將其作為研究取向劃分的重要參考。

(二)高校教學(xué)管理崗位與高等教育研究主題

根據(jù)崗位職責(zé)對(duì)不同教學(xué)管理崗位的高等教育研究主題進(jìn)行劃分，具體見表1。為使分類更為明確，同時(shí)列出一級(jí)主題和二級(jí)主題，因部分二級(jí)主題涉及內(nèi)容較多，相關(guān)內(nèi)容在括號(hào)內(nèi)進(jìn)行了標(biāo)注，所標(biāo)注內(nèi)容可視為三級(jí)主題。同時(shí)，因崗位職責(zé)不同，相同一級(jí)主題下的二級(jí)主題及標(biāo)注內(nèi)容不盡相同，相同二級(jí)主題下的標(biāo)注內(nèi)容也同樣如此。

表1 高校教學(xué)管理崗位與高等教育研究主題

續(xù)表1

從表1可以看到兩大特征。第一，一方面人員結(jié)構(gòu)可喻為“金字塔形”，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)位于塔尖，規(guī)劃處(院校研究中心)和教務(wù)處(含教學(xué)管理質(zhì)量評(píng)估中心)位于塔腰，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、系(教研室)主任和教學(xué)秘書(教務(wù)處)位于塔底，另一方面從上至下三類人員的研究主題范圍呈現(xiàn)“中間大兩頭小”的“橄欖形”。這說明規(guī)劃處(院校研究中心)和教務(wù)處(含教學(xué)質(zhì)量評(píng)估中心)作為教學(xué)管理的行政部門，在高等教育研究取向上涉及的面更廣，他們既要領(lǐng)會(huì)學(xué)校的辦學(xué)理念，又要參與教育教學(xué)具體問題的研究，還要具體指導(dǎo)各學(xué)院開展教學(xué)管理工作。第二，按照“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)——規(guī)劃處(院校研究中心)、教務(wù)處(含教學(xué)質(zhì)量評(píng)估中心)——學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、系(教研室)主任——教學(xué)秘書(教務(wù)員)”的順序，研究主題呈現(xiàn)出“宏觀——中觀——微觀”的趨勢(shì)，反映了不同崗位有不同的研究視角。

需要注意的是，表1中研究主題完全相同的崗位，其研究側(cè)重點(diǎn)和研究深度并不能相等同。如 “高等教育理念(含大學(xué)理念和辦學(xué)理念)”是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、規(guī)劃處和教務(wù)處共有的研究取向，但學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的研究視角應(yīng)更為宏觀，理解也要更加透徹；又如“課程與教學(xué)”，教務(wù)處相關(guān)人員與系(教研室)主任均有涉及，但前者應(yīng)更關(guān)注中觀層面的問題(如教學(xué)模式與教學(xué)方法的種類、特點(diǎn))，后者應(yīng)更關(guān)注微觀層面的問題(如針對(duì)某一專業(yè)最適用的教學(xué)模式和教學(xué)方法)。

二、“實(shí)然”視角：高校教學(xué)管理人員研究的不足與成因

(一)對(duì)高等教育研究的重要性認(rèn)識(shí)不到位

對(duì)高等教育研究重要性認(rèn)識(shí)不到位的情況上至學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，下至教學(xué)秘書都廣泛存在。大部分高校教學(xué)管理人員并不具有高等教育背景，沒有接受過系統(tǒng)的高等教育管理培訓(xùn)，這并非主要問題，主要問題在于他們?nèi)狈Y(jié)合工作開展研究的意識(shí)和動(dòng)力。如有的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、規(guī)劃處處長(zhǎng)不太關(guān)心也不去研究什么是大學(xué)理念，沒有深入思考所在高校的辦學(xué)定位與辦學(xué)特色，又如有的教務(wù)處負(fù)責(zé)教學(xué)改革的人員不研究培養(yǎng)方案的內(nèi)涵，有的負(fù)責(zé)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的人員不主動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)評(píng)估的理論和方法，工作只停留在保持基本運(yùn)轉(zhuǎn)的層面。在高等教育的外延式發(fā)展階段，以上問題或許尚未凸顯，但在內(nèi)涵式發(fā)展階段則會(huì)成為提升管理水平的羈絆。正如菲利普·G·阿特巴赫所指出：隨著高等院校規(guī)模的不斷擴(kuò)大，以及他們提供更多的服務(wù)和專業(yè)，需要對(duì)院校進(jìn)行更有效的管理。沒有接受過管理培訓(xùn)或?qū)芾砉ぷ鳑]有濃厚興趣的業(yè)余人員不再有可能去管理一所大學(xué)[4]。

(二)高等教育研究取向與崗位職能不匹配

部分教學(xué)管理人員熱衷于高等教育研究，但研究取向與崗位職能并不匹配。一是重視理論研究，忽視應(yīng)用實(shí)踐研究。德國(guó)著名高等教育研究專家烏爾里?！ぬ┫＠?Ulrich Teichler)根據(jù)高等教育專家在理論和方法論、知識(shí)領(lǐng)域和應(yīng)用與發(fā)展三個(gè)方面的專業(yè)基礎(chǔ)的不同，將他們區(qū)分為六種類型(見表2)[5]。從該表可見，前兩類專家最關(guān)注的是理論或方法論的研究，最不關(guān)注的是應(yīng)用和發(fā)展研究，后兩類則最關(guān)注應(yīng)用和發(fā)展研究，最不關(guān)注理論或方法論研究。按照泰希勒這一分類方式，高校教學(xué)管理人員主要對(duì)應(yīng)后三類，應(yīng)著重關(guān)注高等教育領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)及應(yīng)用研究。然而，部分教學(xué)管理人員受職稱評(píng)審等因素影響，只重視理論研究，割裂了理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系，研究成果難以在教學(xué)改革實(shí)際中發(fā)揮作用。二是研究主題與崗位職責(zé)不相符。如院校研究中心人員依靠自身研究基礎(chǔ)和研究專長(zhǎng)，研究重點(diǎn)并非高校發(fā)展所需的數(shù)據(jù)決策，而是落在高等教育史等領(lǐng)域；教務(wù)處人員不圍繞教學(xué)模式、課程建設(shè)等領(lǐng)域展開研究，而把主要精力放在高等教育理念研究方面。

表2 高等教育專家類型

(三)對(duì)高等教育基本理論知識(shí)和研究方法的掌握和運(yùn)用不足

不少高校教學(xué)管理人員沒有經(jīng)過系統(tǒng)的高等教育研究培訓(xùn)，沒有全面掌握高等教育研究的基本理論和研究方法，且往往采用“單打獨(dú)斗”的方式開展研究工作，缺乏專業(yè)指導(dǎo)和充分交流。經(jīng)常可以看到他們撰寫教學(xué)改革材料時(shí)未能使用高等教育的學(xué)科語言，甚至理解上就存在偏差和錯(cuò)誤。如接受專業(yè)評(píng)估時(shí)混淆了培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)規(guī)格的概念；實(shí)施協(xié)同育人時(shí)把握不住本科和高職的區(qū)別；描述在線課程建設(shè)時(shí)不了解慕課和私播課的區(qū)別；推動(dòng)教學(xué)方法改革時(shí)不懂翻轉(zhuǎn)課堂的定義；申報(bào)虛擬實(shí)驗(yàn)仿真項(xiàng)目時(shí)不清楚建設(shè)目標(biāo)和內(nèi)涵；等等。研究方法不正確的情況亦不少見，如對(duì)兩種教學(xué)方法的成效進(jìn)行比較研究時(shí)，不懂得如何進(jìn)行抽樣和計(jì)算樣本含量，不懂得怎樣的差異才具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。如此一來，不僅研究成果不能在教學(xué)管理中發(fā)揮有效作用，且往往因研究停留在淺層次水平影響其學(xué)術(shù)生涯發(fā)展。

導(dǎo)致上述問題的原因主要有幾個(gè)方面：一是缺少引導(dǎo)和培訓(xùn)。不少高校尚未建立或完善教學(xué)管理人員的培訓(xùn)機(jī)制，缺少崗前培訓(xùn)，也缺少在崗培訓(xùn)，更缺少系統(tǒng)的培訓(xùn)。是否開展研究，研究什么內(nèi)容，研究水平能否不斷提升全憑個(gè)人意愿、興趣和能力；二是人員流動(dòng)性較大。部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、職能部門領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)不具有高等教育學(xué)科背景，沒有接受過系統(tǒng)的管理培訓(xùn)，也沒有意識(shí)到自身不足，在一兩個(gè)任期之后，就回到原來的專業(yè)技術(shù)崗位上；三是缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制。行政級(jí)別晉升是不少教學(xué)管理人員職業(yè)生涯發(fā)展的唯一通道，他們?nèi)狈β毞Q評(píng)聘的機(jī)會(huì)，研究工作與待遇互不掛鉤，對(duì)其積極性造成嚴(yán)重影響。

三、“使然”視角：提升高校教學(xué)管理人員研究水平的主要路徑

(一)學(xué)校的層面

1.以“領(lǐng)域論”為主要取向，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)與引導(dǎo)

“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”是高等教育研究中兩種不同的研究取向?！皩W(xué)科論”主要關(guān)注學(xué)科知識(shí)的積累和學(xué)科理論體系的建立；“領(lǐng)域論”是基于高等教育研究的復(fù)雜性、研究方法的多元性以及基本概念和理論體系未形成共識(shí)、尚未具備成為一門學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)而只停留在研究領(lǐng)域?qū)用娑岢龅?，重點(diǎn)關(guān)注高等教育的現(xiàn)實(shí)問題，注重研究的實(shí)用價(jià)值，以問題解決為目的，體現(xiàn)的是實(shí)用主義精神[6]?！皩W(xué)科論”和“領(lǐng)域論”各有側(cè)重，各有道理，但對(duì)教學(xué)管理人員而言，開展研究的首要目的在于解決教育教學(xué)實(shí)際問題，因此學(xué)校層面要以“領(lǐng)域論”為主要取向，強(qiáng)化高等教育研究頂層設(shè)計(jì)。要從完善部門職能的角度出發(fā)，明確不同部門和崗位在高等教育研究方面的主要內(nèi)容和要求，通過召開研討會(huì)、開設(shè)系列專題講座、設(shè)立研究項(xiàng)目等措施，引導(dǎo)和鼓勵(lì)不同崗位的人員密切結(jié)合自身崗位開展研究。同時(shí)，也不應(yīng)排斥“學(xué)科論”的觀點(diǎn)，因?yàn)檎莆崭叩冉逃龑W(xué)科的基本理論和方法是有效開展研究的重要基礎(chǔ)。

2.以“行政邏輯”為主要思路，構(gòu)建研究隊(duì)伍培養(yǎng)體系

“學(xué)術(shù)邏輯”與“行政邏輯”是兩種不同的高等教育研究取向。前者追求探尋學(xué)術(shù)真理、學(xué)科規(guī)律和學(xué)科的學(xué)術(shù)合法性，后者則著眼于現(xiàn)實(shí)問題，注重解決問題的有效性。以“行政邏輯”為導(dǎo)向，以培養(yǎng)解決實(shí)際問題的能力為主要目標(biāo)，構(gòu)建高等教育研究培養(yǎng)體系，是提高教學(xué)管理人員研究能力的重要舉措。一方面可依托教師發(fā)展中心等部門，充分考慮教學(xué)管理人員的學(xué)科背景和崗位職能，設(shè)計(jì)和構(gòu)建涵蓋高等教育基本理論知識(shí)、高等教育基本研究?jī)?nèi)容與方法、高等教育發(fā)展現(xiàn)狀、學(xué)校辦學(xué)歷史與現(xiàn)狀等內(nèi)容，且具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的培訓(xùn)課程體系，對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)，使其具備開展高等教育研究的基本素養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，還要為他們提供充足的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，開闊視野。另一方面，可根據(jù)學(xué)校教學(xué)工作實(shí)際，在不同階段研討制定系列研究選題，采用“項(xiàng)目制”等方式將研究工作落實(shí)到相關(guān)部門及崗位。

3.以“雙軌并行”人事管理機(jī)制為主要抓手，充分調(diào)動(dòng)積極性

相當(dāng)部分高校教學(xué)管理人員所在崗位為行政崗位，他們不能參與職稱評(píng)聘，只能把行政級(jí)別晉升作為職業(yè)生涯發(fā)展的唯一途徑。他們既面臨行政職務(wù)晉升機(jī)會(huì)有限的現(xiàn)實(shí)問題，也面臨崗位輪換相對(duì)頻繁的問題，極大限制了開展研究的積極性和持續(xù)性。高校可考慮采用行政級(jí)別晉升與高等教育職稱晉升并行的方式，為教學(xué)管理人員提供兩條發(fā)展路徑，拓寬其發(fā)展空間，以保持隊(duì)伍的穩(wěn)定性和激發(fā)他們開展研究的積極性。

(二)教學(xué)管理人員個(gè)人層面

1.加強(qiáng)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，夯實(shí)研究基本功

教學(xué)管理人員不僅要掌握高等教育的基本理論知識(shí)和研究方法，還要結(jié)合自身崗位進(jìn)行有針對(duì)性、系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)。如從事教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作的人員，要對(duì)國(guó)內(nèi)外教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的發(fā)展歷程與現(xiàn)狀、主要方式與特點(diǎn)等內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)，結(jié)合本校實(shí)際，開展有針對(duì)性的研究，夯實(shí)工作基礎(chǔ)。同時(shí)，要有選擇性的拓展高等教育相關(guān)的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域的知識(shí)，畢竟單一學(xué)科難有建樹，也不利于從整體上全面認(rèn)識(shí)相關(guān)領(lǐng)域的理論模式。

2.堅(jiān)持問題導(dǎo)向，密切關(guān)注高等教育發(fā)展趨勢(shì)

教學(xué)管理人員重在解決實(shí)際問題，需要樹立問題意識(shí)，堅(jiān)持問題導(dǎo)向。要對(duì)外部環(huán)境變化保持高度敏感，密切關(guān)注高等教育的變革趨勢(shì)。要深刻理解國(guó)家高等教育相關(guān)文件的內(nèi)涵，并結(jié)合所在高校辦學(xué)實(shí)際進(jìn)行正確“解讀”。如醫(yī)藥院校的教學(xué)管理人員開展“新醫(yī)科”建設(shè)要結(jié)合健康中國(guó)戰(zhàn)略、醫(yī)藥行業(yè)人才需求變化趨勢(shì)、高等教育人才培養(yǎng)類型的演變等，深刻理解它的提出背景，研究它與本校人才培養(yǎng)定位、專業(yè)布局與內(nèi)涵建設(shè)、辦學(xué)特色等的關(guān)系，提出建設(shè)目標(biāo)與措施。

3.制定研究計(jì)劃，重視團(tuán)隊(duì)合作

“零敲碎打”式的研究并不利于個(gè)人學(xué)術(shù)生涯的成長(zhǎng)，對(duì)教學(xué)管理水平的提升效果也有限。要結(jié)合工作實(shí)際和自身特長(zhǎng)，選定主要研究領(lǐng)域，制定短期、中期和長(zhǎng)期的研究計(jì)劃，開展系統(tǒng)性研究。同時(shí)，僅依靠個(gè)人力量和個(gè)人興趣開展研究也難以形成綜合性的研究成果，組合研究團(tuán)隊(duì)，圍繞研究主題，分工協(xié)作，取長(zhǎng)補(bǔ)短，有利于形成協(xié)同效應(yīng)，在某些領(lǐng)域的研究上取得較大突破。