顏 亮，孫洪濤，張強(qiáng)峰

(湖南師范大學(xué)體育學(xué)院，湖南長沙 410008)

課程質(zhì)量是影響高校教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升的首要因素，所有高等教育改革理念和思想最終都要通過課程改革并落實(shí)到課程實(shí)施中來實(shí)現(xiàn)。目前，我國高等教育正式進(jìn)入到全面提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展新階段，而高等教育專業(yè)認(rèn)證則以資格認(rèn)證的方式成為教育主管部門高等教育質(zhì)量評估保障的重要手段，逐步在工程教育、醫(yī)藥、衛(wèi)生、經(jīng)營類、師范類、理學(xué)、農(nóng)學(xué)、人文、社科等領(lǐng)域?qū)嵤┩茝V，幫助很多院系和專業(yè)建立了教育質(zhì)量保障體系并獲得了國際實(shí)質(zhì)等效專業(yè)認(rèn)證[1]。從教育部近年來的相關(guān)文件以及近兩年的《工作要點(diǎn)》來看，教育部正積極探索將高等教育專業(yè)認(rèn)證覆蓋我國高校所有學(xué)科門類，這就使得高等教育專業(yè)認(rèn)證成為我國各級高校各專業(yè)重要的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和人才培養(yǎng)模式，因此也給高校相關(guān)課程的建設(shè)和實(shí)施提出了全新的要求[2-3]。修完大學(xué)體育課程是高校各專業(yè)學(xué)生畢業(yè)和獲得學(xué)位的重要條件，不容置疑地成為各高校專業(yè)認(rèn)證工作的重要組成部分。然而在現(xiàn)實(shí)中，大學(xué)體育課程的現(xiàn)狀卻不盡人意:一方面，大學(xué)生體質(zhì)健康水平持續(xù)多年下降以及運(yùn)動(dòng)技能掌握差等問題引發(fā)社會(huì)對大學(xué)體育課程質(zhì)量的關(guān)注，無負(fù)荷、輕考核、容易過等現(xiàn)象讓大學(xué)體育課程有了“水課”之稱[4]；另一方面，大學(xué)體育課程內(nèi)涵的豐富性和復(fù)雜性也使得相關(guān)課程改革出現(xiàn)了困難。高等教育專業(yè)認(rèn)證的核心是提高和保障教育教學(xué)質(zhì)量，其新理念與傳統(tǒng)的大學(xué)體育課程范式形成了顯著區(qū)別，對當(dāng)下大學(xué)體育課程從設(shè)計(jì)到實(shí)施都具有較好的指導(dǎo)意義。從目前的研究現(xiàn)狀來看，與其他課程相比，針對高等教育專業(yè)認(rèn)證的大學(xué)體育課程相關(guān)研究還處于落后的狀態(tài)，在此情況下，以高等教育專業(yè)認(rèn)證理念來探討大學(xué)體育課程改革的基本思路與多元途徑，以期能為大學(xué)體育課程的迎評促建以及教育教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)提供一些有益思考。

1 高等教育專業(yè)認(rèn)證的課程基本理念

高等教育專業(yè)認(rèn)證最早起源于美國，是得到歐美發(fā)達(dá)國家廣泛采納的保證和提高高等學(xué)校專業(yè)教育質(zhì)量的重要方法和途徑，于20世紀(jì)80年代開始引入我國，得到了教育主管部門重視。近年來，教育部采取了多項(xiàng)重大舉措促進(jìn)各個(gè)專業(yè)認(rèn)證協(xié)調(diào)有序發(fā)展。如今，高等教育專業(yè)認(rèn)證既是各專業(yè)人才培養(yǎng)過程的改進(jìn)手段，也是評價(jià)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量和課程質(zhì)量的指南，具有國家層面的權(quán)威性。從教育部高等教育教學(xué)評估中心近期有關(guān)會(huì)議精神和相關(guān)認(rèn)證文件來看，我國正主動(dòng)對標(biāo)國際高等教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并積極貫徹“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”三大理念。

1.1 學(xué)生中心的教育理念SC(Student-Centered)

學(xué)生中心是高等教育專業(yè)認(rèn)證的基礎(chǔ)，其關(guān)注的并不是教師教了什么，而是學(xué)生得到了什么，主張教學(xué)資源、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施以及評價(jià)要以學(xué)生為中心來進(jìn)行，內(nèi)核是學(xué)生能夠運(yùn)用知識解決問題的能力。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出:“關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育?！盵5]大力倡導(dǎo)學(xué)生中心的專業(yè)認(rèn)證教育為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)提供了可借鑒的框架體系。

1.2 成果導(dǎo)向的教育體系OBE(Outcome-Based Education)

成果導(dǎo)向是高等教育專業(yè)認(rèn)證的核心，1981年由美國學(xué)者Spady 率先提出，被認(rèn)為是追求卓越教育的正確方向，也被稱為產(chǎn)出導(dǎo)向教育，它提倡課程與教學(xué)的目的是使學(xué)生通過教育過程取得期望的學(xué)生學(xué)習(xí)成果(Student Learning Outcomes 簡稱SLOs，以下同)。因此，具有清晰明確的學(xué)習(xí)成果界定，以及在教學(xué)過程中如何有效地取得和評價(jià)學(xué)習(xí)成果是這種成果導(dǎo)向教育的關(guān)鍵。成果導(dǎo)向理念改變了傳統(tǒng)“以教師教為中心”和“以知識體系為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，主張以學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向進(jìn)行反向設(shè)計(jì)和正向?qū)嵤┙虒W(xué)。

1.3 持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量觀CQI(Continuous Quality Improvement)

持續(xù)改進(jìn)是高等教育質(zhì)量認(rèn)證的保障，以培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)和相關(guān)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，對教學(xué)的條件、過程和成效或?qū)虒W(xué)工作運(yùn)行的各個(gè)主要環(huán)節(jié)實(shí)行常態(tài)監(jiān)測、實(shí)時(shí)評估和有效調(diào)控，以不斷改進(jìn)教學(xué)工作，持續(xù)提高教育質(zhì)量。

高等教育專業(yè)認(rèn)證的三大基本理念并非相互獨(dú)立，通過多年的實(shí)踐和完善，三大理念早已融入認(rèn)證體系的各個(gè)層面成為完整的理論體系。從專業(yè)層面來講，就是要求能夠建立一種兼顧學(xué)習(xí)者發(fā)展需要和社會(huì)需求的人才培養(yǎng)自適應(yīng)與完善機(jī)制。從課程與教學(xué)層面來講，則是要求建立一種以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向、以學(xué)習(xí)者為中心的能夠切實(shí)達(dá)成課程結(jié)業(yè)要求的課程教學(xué)模式與體系。就我國的大學(xué)體育課程而言，高等教育專業(yè)認(rèn)證將是對傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的全新變革。

2 大學(xué)體育課程改革的基本思路：從投入到產(chǎn)出

近年來，很多高校提倡以學(xué)生為中心積極進(jìn)行體育教學(xué)模式和方法的改革，如三自主模式、俱樂部模式、快樂教學(xué)法、游戲教學(xué)法等，在一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)大學(xué)體育課程教學(xué)的不足，取得了較好的反響[6-7]。從理論來源看，這些方式方法都有著濃厚的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影子，即關(guān)注自我生成與意義構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)體育課程與生活的聯(lián)系，重視學(xué)生的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)與體育課程的情意目標(biāo)[8]。這些課程改革對提高學(xué)生運(yùn)動(dòng)興趣和多樣化大學(xué)體育課程起到了積極的作用，但從課程改革的落腳點(diǎn)來看，都放在了課程的投入上，屬于傳統(tǒng)的課程質(zhì)量投入論，即認(rèn)為課程質(zhì)量取決于體育課程內(nèi)容設(shè)置、教師教授的方式方法、場館器材水平和體育鍛煉資源與運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)等投入性環(huán)節(jié)上，本質(zhì)上還是以學(xué)校硬件和教師群體為中心展開的，對學(xué)生群體在體育課程結(jié)課后應(yīng)具有的狀態(tài)和學(xué)習(xí)成果(產(chǎn)出)涉及較少，或者說“樂意接受任何的結(jié)果”。然而，這種缺乏“以SLOs為目標(biāo)”的體育課程教學(xué)也出現(xiàn)了一些弊端，如果不在體育課程中對學(xué)生知識、技能和價(jià)值觀等方面應(yīng)該具備的水平做出明確具體的結(jié)課要求，那么:首先，向上無法有效判斷大學(xué)體育課程是否達(dá)成了學(xué)校承諾的人才培養(yǎng)目標(biāo)；其次，縱向來看，體育課程內(nèi)容設(shè)置缺乏邏輯依據(jù)，4個(gè)學(xué)期的體育必修課以及4年的體育選修課的內(nèi)容在連續(xù)性上容易出現(xiàn)低水平重復(fù)的現(xiàn)象；最后，橫向來看，大學(xué)體育課程培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量在不同年級、班級、專業(yè)、學(xué)校間無法有效比較，使得體育課程質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)缺乏實(shí)績基礎(chǔ)。

我國高等教育質(zhì)量評價(jià)的重點(diǎn)已經(jīng)進(jìn)入以產(chǎn)出質(zhì)量為核心的環(huán)節(jié)，高等教育專業(yè)認(rèn)證遵循以學(xué)生為主體的本位觀理念，倡導(dǎo)以產(chǎn)出為重點(diǎn)對課程進(jìn)行改革。比如，2017年10月頒布的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》中對學(xué)前教育、小學(xué)教育和中學(xué)教育3個(gè)專業(yè)采取三級認(rèn)證方式，其中，一級認(rèn)證主要是對專業(yè)辦學(xué)核心數(shù)據(jù)進(jìn)行檢測、發(fā)掘和分析，數(shù)據(jù)多以課程比例、經(jīng)費(fèi)、場地設(shè)備和師資力量等投入環(huán)節(jié)的保障指標(biāo)為主；而二、三級認(rèn)證則在培養(yǎng)目標(biāo)后提出了包含知識、技能和價(jià)值觀等方面的多層次的畢業(yè)要求，并要求“制定明確、公開的畢業(yè)要求。畢業(yè)要求能夠支撐培養(yǎng)目標(biāo)，并在師范生培養(yǎng)全過程中分解落實(shí)。專業(yè)應(yīng)通過評價(jià)證明畢業(yè)要求的達(dá)成”[9]。然則畢業(yè)要求最后還是要通過課程實(shí)施來達(dá)成，因此，從課程的角度出發(fā)，如何“產(chǎn)出”與畢業(yè)要求一致的學(xué)習(xí)成果并證明它就顯得十分重要了。大學(xué)體育也應(yīng)該重視學(xué)生學(xué)習(xí)的“產(chǎn)出”，關(guān)注的重點(diǎn)從教師“教了什么”轉(zhuǎn)向結(jié)課后學(xué)生“學(xué)了什么”，轉(zhuǎn)向以能力的形式來展現(xiàn)結(jié)課后學(xué)生能真正“帶走”的東西。以運(yùn)動(dòng)處方的教學(xué)為例，傳統(tǒng)的體育教學(xué)往往將運(yùn)動(dòng)處方作為理論知識單元，關(guān)注在課堂上如何講授運(yùn)動(dòng)處方相關(guān)概念、原則和方法，并就所講授的內(nèi)容范圍進(jìn)行考核，使學(xué)生達(dá)到了解與領(lǐng)會(huì)的層次。而產(chǎn)出論下的體育課則將運(yùn)動(dòng)處方作為能力目標(biāo)(SLOs)的形式加入到結(jié)課要求，傾向于給學(xué)生提供足夠的、有彈性的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、資源和教學(xué)策略，使學(xué)生自己提供能夠分析和應(yīng)用運(yùn)動(dòng)處方的證明。綜上所述，產(chǎn)出導(dǎo)向的課程改革將重心放在SLOs的達(dá)成上，是以學(xué)生現(xiàn)有能力水平為邏輯起點(diǎn)，以學(xué)生能力的增值為目標(biāo)，通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我證明而進(jìn)行的教育教學(xué)模式，并賦予了以學(xué)生為中心教育思想一些全新的內(nèi)涵(盡管很多學(xué)者宣稱它才是真正意義上的以學(xué)生為中心)。

3 大學(xué)體育課程改革的多元途徑

3.1 反向設(shè)計(jì)課程與多層次改進(jìn)回圈

反向設(shè)計(jì)是針對傳統(tǒng)的正向設(shè)計(jì)而言的。正向設(shè)計(jì)也被稱為向上設(shè)計(jì)，它是以課程為基點(diǎn)，構(gòu)建相應(yīng)課程體系，以期達(dá)到課程目標(biāo)的適切性。這種課程設(shè)計(jì)模式是遵循學(xué)科劃分原則，先從課程(專業(yè))目標(biāo)開始，再到畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標(biāo)和需求，傾向于解決學(xué)科內(nèi)確定的、線性的、封閉的問題的教學(xué)模式。新中國成立以后，受蘇聯(lián)凱洛夫的主智主義教育思想影響，我國的課程理論有著明顯的學(xué)科中心主義特征，“三基教育”和后來的“體質(zhì)教育”長期處于我國體育課程指導(dǎo)思想的主導(dǎo)地位，不可否認(rèn)，這種學(xué)科邏輯為核心的課程設(shè)計(jì)模式對我國學(xué)校體育實(shí)施過程中的規(guī)范性和科學(xué)性方面起到了不可磨滅的作用。但這種“見物不見人”式的體育課程無視學(xué)生需求與差異性，遠(yuǎn)離生活，使得學(xué)生喜歡體育卻不喜歡體育課成為普遍現(xiàn)象。隨著1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》的頒布以及相關(guān)課標(biāo)的全面實(shí)驗(yàn)和推廣，我國的體育課程開始了由“學(xué)科中心”“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)向的大力改革，使我國的學(xué)校體育出現(xiàn)了面貌一新的變化，有著顯著的進(jìn)步意義。然而，從課程設(shè)計(jì)模式來看，雖然這次課改在課程的指導(dǎo)思想、目標(biāo)體系、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方式、評價(jià)方法等方面對學(xué)生的需求做出了有益的改進(jìn)，但還是遵循了傳統(tǒng)正向設(shè)計(jì)模式，對于判斷學(xué)生是否達(dá)到了學(xué)校承諾的培養(yǎng)目標(biāo)，以及課程的持續(xù)改進(jìn)方面仍是心有余而力不足[10]。

反向設(shè)計(jì)也稱向下設(shè)計(jì)，是遵循需求—培養(yǎng)目標(biāo)—畢業(yè)要求—課程的設(shè)計(jì)思路。李志義根據(jù)Spady 的反向設(shè)計(jì)原則提出了工程教育領(lǐng)域的校內(nèi)、校外雙循環(huán)設(shè)計(jì)路線[11]；申天恩等結(jié)合美國工程與技術(shù)教育認(rèn)證協(xié)會(huì)建議流程、美國醫(yī)學(xué)教育的課程發(fā)展及調(diào)整模式等提出了三級統(tǒng)整的成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)圖[12]。以上兩者的設(shè)計(jì)路線比較豐富和完善，但關(guān)注的主要是專業(yè)層面的課程設(shè)計(jì)，基本遵循的是社會(huì)需求—學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)—專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)—專業(yè)畢業(yè)要求—課程體系—課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)思路。大學(xué)體育是單門公共課程，既有著獨(dú)特的育人價(jià)值與方式，又是通識教育的一部分，并不適合直接套用。因此，以需求為最終導(dǎo)向，以目標(biāo)教育為原則，參照我國高等教育專業(yè)認(rèn)證普遍使用的框架模式與表述習(xí)慣，提出大學(xué)體育的課程設(shè)計(jì)理念(圖1)。此設(shè)計(jì)路線遵循從需求到課程的反向設(shè)計(jì)思路，以相對較為寬泛的學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)提煉能力指標(biāo)點(diǎn)，以此逐步確定課程目標(biāo)。環(huán)路由課程質(zhì)量內(nèi)部回圈、課程質(zhì)量校內(nèi)回圈以及課程質(zhì)量校外回圈3個(gè)部分組成，課程質(zhì)量內(nèi)部回圈對照課程目標(biāo)選擇運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目/內(nèi)容模塊并界定適切的SLOs，以達(dá)成SLOs 為目的選擇合適的課程內(nèi)容、教學(xué)手段和評價(jià)方法，其回圈主要是為了落實(shí)大學(xué)體育課程SLOs的能力指標(biāo)，以確保學(xué)生在大學(xué)體育結(jié)課后獲得應(yīng)當(dāng)具備的體育知識、技能與相應(yīng)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等。課程質(zhì)量內(nèi)部回圈是大學(xué)體育教師課堂教學(xué)的重要指引，教師在一個(gè)周期完成后可根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況對下個(gè)周期SLOs的能力指標(biāo)、課程內(nèi)容和評價(jià)方式進(jìn)行相應(yīng)的微調(diào)。課程質(zhì)量校內(nèi)回圈以學(xué)生學(xué)習(xí)成果(SLOs)達(dá)成情況對應(yīng)學(xué)校畢業(yè)要求，主要在于保證大學(xué)體育課程的校級教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生在結(jié)課時(shí)符合學(xué)校要求具備的相應(yīng)能力并達(dá)到國家專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。課程質(zhì)量校內(nèi)回圈對課程質(zhì)量內(nèi)部回圈起到導(dǎo)向的作用，調(diào)整周期較長。課程質(zhì)量校外回圈以SLOs達(dá)成情況對應(yīng)外部需求，包括國家和社會(huì)發(fā)展變化、學(xué)校定位與特色、畢業(yè)學(xué)生的發(fā)展情況以及諸如學(xué)科核心素養(yǎng)、身體素養(yǎng)等體育理論與思想的發(fā)展等，調(diào)整周期最長。

圖1 大學(xué)體育課程設(shè)計(jì)思路Figure 1 Design idea of college physical education course

3.2 設(shè)計(jì)明確具體的大學(xué)體育課程SLOs

SLOs即成果導(dǎo)向基本理念中的“成果”，從課程層面來說是對學(xué)生特定學(xué)習(xí)期望的描述，即通過大學(xué)體育課程的學(xué)習(xí)后，應(yīng)該取得的具體且可測量的成果，主要包括知識和理解力(認(rèn)知)、體技能(身體)、態(tài)度和價(jià)值觀(情感)[13]。高等教育專業(yè)認(rèn)證理念下的課程是圍繞SLOs組織和展開的，它注重的是學(xué)生完成課程后學(xué)到了什么，并要求學(xué)生提供完成了SLOs的“證據(jù)”，可見，SLOs是一個(gè)操作性的概念，它是大學(xué)、專業(yè)或教師向?qū)W生和社會(huì)做出培養(yǎng)質(zhì)量承諾[14]。在成果導(dǎo)向改革實(shí)踐中，有些高校的體育課程只有課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)，沒有SLOs；或者說沒有嚴(yán)格區(qū)分開課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)與SLOs。就大學(xué)體育課程而言，界定明確清晰的SLOs還是十分有必要的，大學(xué)體育課程雖然只是單門學(xué)科，但是其學(xué)科領(lǐng)域卻是非常廣泛的，課程內(nèi)容往往是由并列關(guān)系的不同運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目或者說內(nèi)容模塊的組合為主[15]。課程目標(biāo)適合于建立體育課(課程)與教育(畢業(yè))之間的話語聯(lián)系，對于指導(dǎo)課堂教學(xué)還顯得過于籠統(tǒng)；而教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)的是不同教師、不同教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略下每個(gè)課時(shí)/教學(xué)單元應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，具有唯一性和“碎片化”的特征，因此也不適合進(jìn)行學(xué)生綜合能力表現(xiàn)的橫向評價(jià)。美國《國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)》(2013版)在精煉之前內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，增設(shè)了“年級水平學(xué)習(xí)成果”，以解決長期以來困擾美國體育課程實(shí)踐的目標(biāo)不清問題，雖然針對的是基礎(chǔ)教育，但其作為美國最為權(quán)威的體育課程指導(dǎo)文件，對我國的體育課程改革依然有較高的參考價(jià)值。以高中為例，美國《國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)》(2013版)規(guī)定:“至高中結(jié)束時(shí)，學(xué)習(xí)者具有制定和實(shí)施個(gè)體健身計(jì)劃的能力；在兩種或更多的終身活動(dòng)中展示能力；理解成功參與體育活動(dòng)的核心概念；在體育活動(dòng)參與中培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的行為；參與滿足自我表現(xiàn)、挑戰(zhàn)、社交和快樂需要的體育活動(dòng)?！盵16]這是美國體育課程目標(biāo)在高中階段的表述，在此基礎(chǔ)上，美國《國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)》還就課程目標(biāo)制定了詳細(xì)可操作的學(xué)習(xí)成果。以內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)3為例，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)3指的是能以體育活動(dòng)維護(hù)和促進(jìn)身體健康水平的知識、技能，被分為高低兩個(gè)水平的6類14個(gè)學(xué)習(xí)成果，限于篇幅，本文僅對其中的一類“健身知識(Fitness knowledge)”進(jìn)行解讀，具體內(nèi)容如表1所示。由表1可以看出，美國《國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)成果(SLOs)的幾個(gè)特征:首先，SLOs的界定是非常具體、明確且有實(shí)踐指導(dǎo)意義的，一方面有利于給教師的教學(xué)活動(dòng)提供更直觀更透明的框架，另一方面方便學(xué)生理解課程的結(jié)課要求，有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成果鑒定；其次，SLOs是以“任務(wù)完成”的形式來描述的，即使是“健身知識”這類在傳統(tǒng)概念中偏理論的內(nèi)容，也使用的是諸如識別、聯(lián)系、設(shè)計(jì)、實(shí)施、調(diào)整等動(dòng)詞，從事實(shí)(記憶事實(shí))—關(guān)聯(lián)(發(fā)現(xiàn)概念之間的關(guān)系)—深化理解(創(chuàng)造與拓展)3個(gè)不同的知識掌握層次上提出了能力表現(xiàn)，可見其蘊(yùn)含的能力本位思想。反觀我國一些已經(jīng)進(jìn)行了高等教育認(rèn)證課程改革的大學(xué)體育課程，雖然在課程設(shè)計(jì)思路和課程評價(jià)方式等方面有所改進(jìn)，也使用了“畢業(yè)目標(biāo)”“目標(biāo)達(dá)成度”“持續(xù)改進(jìn)”等熱點(diǎn)詞匯，但最為核心的SLOs卻往往缺乏科學(xué)的界定，或者還是用以前“修飾”過的課程目標(biāo)來直接指導(dǎo)課程教學(xué)?！罢莆漳衬郴局R與技能”這樣的表述作為對畢業(yè)要求能力指標(biāo)的呼應(yīng)時(shí)可以，但如果缺乏SLOs的支撐而直接用來指導(dǎo)教學(xué)的話就容易造成目標(biāo)不清的問題。

表1 美國《國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)》學(xué)習(xí)成果Table 1 Outcomes of national PE curriculun standard of America

高等教育專業(yè)認(rèn)證有“學(xué)生中心”“成果導(dǎo)向”和“持續(xù)改進(jìn)”三大基本理念，而SLOs就是這三大基本理念的邏輯起點(diǎn)。SLOs的構(gòu)建對大學(xué)體育課程改革至關(guān)重要，但是其過程卻困難重重:一方面如前文所述，體育課程相關(guān)改革的研究和實(shí)踐起步比較晚，缺乏足夠的參照；另一方面，體育學(xué)科內(nèi)涵的豐富性和獨(dú)特性使得構(gòu)建適切的SLOs并不容易，這一點(diǎn)在文學(xué)藝術(shù)類專業(yè)或課程上都有體現(xiàn)。從關(guān)注點(diǎn)來看，SLOs指向?qū)W生在結(jié)課后能真正擁有的能力，而不指向一次、一學(xué)期或一年的體育課過程活動(dòng)本身。從描述上來看，與傳統(tǒng)課程目標(biāo)相比，SLOs更加明確、具體，描述的是具體能做什么，而不是較為籠統(tǒng)且不可測量的愿望。因此，大學(xué)體育課程的SLOs是師生都能懂且能評價(jià)的，但這不一定是行為上的描述。SLOs設(shè)計(jì)理念在于以較少的數(shù)量來描述體育學(xué)科的核心能力表現(xiàn)，體育教師首先考慮的是他們教學(xué)想要得到的結(jié)果，然后以明確、具體的語言描述，并以此倒推設(shè)計(jì)提供合適的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。比方說，如果課程目標(biāo)之一是培養(yǎng)大學(xué)生的健康行為，體育教師們應(yīng)該考慮健康行為在大學(xué)階段的表現(xiàn)結(jié)果，如符合國家身體健康與精神健康標(biāo)準(zhǔn)、養(yǎng)成體育鍛煉習(xí)慣、了解科學(xué)健康觀念，形成健康的生活方式和生活習(xí)慣等。然后進(jìn)行能力結(jié)果的描述，如使用相關(guān)心理量表測試自己的心理狀態(tài)并正確面對；達(dá)成國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)；能夠掌握并使用5種以上的功能性力量訓(xùn)練方式鍛煉自己的核心力量；具有分析來自較為寬泛學(xué)科的健康信息和數(shù)據(jù)的能力，能通過反思個(gè)人以及生活的體驗(yàn)(如吸煙、酗酒、熬夜等)，總結(jié)出有關(guān)健康和疾病的問題等。這樣的描述較為清晰地將學(xué)生學(xué)習(xí)成果展現(xiàn)出來，能給予教學(xué)較為明確的指導(dǎo)，同時(shí)也具有一定的開放性。

此外，SLOs設(shè)計(jì)主體應(yīng)該是多元成分的，其中尤以任課教師和學(xué)生最為重要。在我國，與高校的課程設(shè)計(jì)相關(guān)工作關(guān)系較為密切的是教授(學(xué)術(shù))委員會(huì)或?qū)W校教指委，但工作重點(diǎn)主要在較為宏觀的咨詢和建議層面上，一般不會(huì)觸及具體課程的調(diào)整[17]。目前，學(xué)術(shù)界有一種觀點(diǎn)，即應(yīng)該讓學(xué)生參與課程設(shè)計(jì)的全過程，然而在實(shí)踐中，由于課程體系的復(fù)雜性、綜合性以及高校的科層化特征等原因，這種“全參與”模式是缺乏支撐或者說流于形式的。但是SLOs的設(shè)計(jì)是一個(gè)讓學(xué)生參與的合適領(lǐng)域，大學(xué)體育作為單門課程，其SLOs的設(shè)計(jì)必須建立在體育學(xué)科發(fā)展趨勢和學(xué)生能力、需求全面把握上，以此來保證可行性。因此，有必要將從事該領(lǐng)域教學(xué)、科研的體育教師和有足夠認(rèn)知和行為能力的大學(xué)生納為SLOs的設(shè)計(jì)主體，當(dāng)然，在此基礎(chǔ)上還應(yīng)該咨詢畢業(yè)生、體育專家、行政人員甚至是學(xué)生家長的意見，使SLOs的制定能考慮社會(huì)各方面的需求。

3.3 向下生成課程內(nèi)容

確定了大學(xué)體育課程目標(biāo)、單元/內(nèi)容模塊目標(biāo)和SLOs后，需要進(jìn)一步來選擇和組織課程內(nèi)容。課程內(nèi)容與SLOs的對應(yīng)關(guān)系和課程內(nèi)容與課程目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系的不同在于，前者是局部的，是某幾個(gè)課程內(nèi)容與某一個(gè)學(xué)習(xí)成果的對應(yīng)關(guān)系，而后者是整體的。決定學(xué)校體育課程內(nèi)容的因素主要學(xué)科和生活兩個(gè)維度，但如何具體來生成課程內(nèi)容，國內(nèi)的研究還很少，主要是因?yàn)橹啊敖y(tǒng)一的教學(xué)大綱”的原因。進(jìn)入21世紀(jì)后，我國的體育課堂開始告別統(tǒng)一的課程內(nèi)容，進(jìn)入到以目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容“關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的綱要”的時(shí)代[18]。因此，我國學(xué)者才逐步開始在體育課程內(nèi)容生成方面的研究，但主要集中在課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的領(lǐng)域，多以德爾菲法作為選擇課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的方法，這在大學(xué)體育課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的制定和指標(biāo)權(quán)重分配方面具有一定的借鑒意義。按照反向設(shè)計(jì)的思路，德爾菲法非常適用于在確定的課程目標(biāo)下對運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目/內(nèi)容模塊的選擇及其組合上，而具體的大學(xué)體育課程內(nèi)容則應(yīng)根據(jù)各自運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目/內(nèi)容模塊下的SLOs來選擇。

從高等教育專業(yè)認(rèn)證的課程觀來看，課程內(nèi)容安排應(yīng)該圍繞SLOs的實(shí)現(xiàn)來設(shè)置，由于SLOs已經(jīng)是較為明確、具體的能力表現(xiàn)，因此可以將大學(xué)體育課程SLOs進(jìn)一步分解成完成該成果需要的知識點(diǎn)、體能表現(xiàn)和技能單元，再根據(jù)相關(guān)知識先行后續(xù)的關(guān)系和體能、運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展的遞進(jìn)關(guān)系，對每次課的內(nèi)容進(jìn)行遞進(jìn)重構(gòu)。如前文的舉例:“能夠掌握并使用5種以上的功能性力量訓(xùn)練方式鍛煉自己的核心力量?！边@個(gè)SLOs向下生成的課程內(nèi)容可能包括核心力量的概念和功能、功能性力量訓(xùn)練的相關(guān)理論與方法、運(yùn)動(dòng)負(fù)荷指標(biāo)的選取與判斷以及運(yùn)動(dòng)處方的相關(guān)知識等。

除此之外，不同于學(xué)科知識在編制上主要遵循學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)的原則，大學(xué)體育課程在內(nèi)容編制上除了要考慮體育學(xué)科知識與技能培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯，還要體現(xiàn)體育教育的諸如“生活化”“終身化”等的一些時(shí)代要求和學(xué)科特點(diǎn)。顯然，這樣設(shè)計(jì)的課程內(nèi)容，是按所涉及的SLOs條目(而不是按教材的章節(jié))編寫的。這樣，對于每一堂課，無論是老師還是學(xué)生都會(huì)十分清楚自己所教或所學(xué)對達(dá)到SLOs的貢獻(xiàn)，故而使老師教得明白、學(xué)生學(xué)得明白。

3.4 構(gòu)建基于證據(jù)的學(xué)業(yè)評價(jià)

如何有效地對內(nèi)容廣泛的SLOs進(jìn)行評價(jià)一直是研究人員和教師們討論的重點(diǎn)，隨著評估理論向后現(xiàn)代主義、實(shí)用方法轉(zhuǎn)移，對體育測量和分析方法也產(chǎn)生了較大的影響?，F(xiàn)如今，評價(jià)主體多元化與評價(jià)方式多樣化業(yè)已成為共識，且過程性和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合、定量和定性評價(jià)相結(jié)合、相對評價(jià)和絕對評價(jià)相結(jié)合等評價(jià)原則也已經(jīng)成為評價(jià)所普遍秉持的原則。那么，基于高等教育認(rèn)證理念的評價(jià)當(dāng)然也不會(huì)是對這些原則的超越。因此，在關(guān)注教育質(zhì)量以及認(rèn)證依賴循證決策的今天，其關(guān)鍵在于以持續(xù)改進(jìn)為目的，建立學(xué)習(xí)成果信息的可見、公開、可信的證據(jù)收集體系[19]。這種評價(jià)對學(xué)生而言是學(xué)習(xí)成就的證據(jù)，對老師而言是教學(xué)效果的證據(jù)，對學(xué)校而言是畢業(yè)要求達(dá)成的證據(jù)，對家長而言是學(xué)生成長的證據(jù)。

3.4.1 測量學(xué)生能力的真實(shí)表現(xiàn) 正如前文所說，SLOs指向?qū)W生在學(xué)習(xí)后能真正擁有的能力，所以基于證據(jù)的學(xué)業(yè)評價(jià)應(yīng)該是對SLOs真實(shí)表現(xiàn)的反應(yīng)，也就是說，評價(jià)的是學(xué)生在某種情境下的能力表現(xiàn)，如在比賽情境、游戲情境或者現(xiàn)實(shí)問題情境中等。在事先設(shè)計(jì)好的情境中，學(xué)生的運(yùn)動(dòng)能力以及平常難以觀察到的健身行為和體育品德方面才能真實(shí)表現(xiàn)出來，如讓大學(xué)生們帶上眼罩，通過盲人足球的游戲來評價(jià)學(xué)生們的交流協(xié)作能力表現(xiàn)。

3.4.2 設(shè)計(jì)多元目標(biāo)評價(jià) 每節(jié)體育課的時(shí)間是十分有限的，如果對每一個(gè)學(xué)生的每個(gè)學(xué)習(xí)成果指標(biāo)都單獨(dú)進(jìn)行評價(jià)，那將會(huì)大大擾亂教學(xué)節(jié)奏，因此可以借助量規(guī)組合以一個(gè)環(huán)節(jié)評價(jià)多個(gè)指標(biāo)的方式進(jìn)行。在足球課中，通過“二對四搶圈”游戲，體育老師可以評價(jià)學(xué)生的腳內(nèi)側(cè)傳接地滾球技術(shù)的掌握情況，同時(shí)還可以考察學(xué)生在游戲中交流協(xié)作、頑強(qiáng)拼搏以及公平競賽等方面的表現(xiàn)。

3.4.3 堅(jiān)持合理的多維證實(shí) 既然是作為“證據(jù)”，那么評價(jià)必然需要有較好的信度和效度，在實(shí)踐中，體育學(xué)習(xí)成果的評價(jià)信度和效度受到眾多因素的影響，特別是學(xué)生在情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面的表現(xiàn)，這對體育老師而言是一個(gè)巨大的考驗(yàn)，因此，需要以多維證實(shí)的方式來確保評價(jià)的信度和效度。體育老師可以通過情境設(shè)計(jì)讓學(xué)生有更多的表現(xiàn)機(jī)會(huì)以方便觀察，然后對多次的評價(jià)結(jié)果進(jìn)行綜合，也可以通過對不同評價(jià)方式的結(jié)果進(jìn)行對比考量，如通過觀察與交流、學(xué)生自評和他評、體育鍛煉檢查表等方式來多維評價(jià)學(xué)生的健康行為方面的表現(xiàn)。

3.4.4 建立公開高效的評價(jià)數(shù)據(jù)庫 高等教育專業(yè)認(rèn)證秉持持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量觀，而其改進(jìn)的重要依據(jù)就是學(xué)生評價(jià)數(shù)據(jù)庫。大學(xué)體育課程一般是由各校公體部或體育學(xué)院對全校學(xué)生進(jìn)行授課，以往由于缺乏比較的平臺，不同專業(yè)、院系以及年級之間學(xué)生的差異和課程目標(biāo)達(dá)成等情況的比較往往只能由體育老師進(jìn)行主觀上的大致判斷來進(jìn)行，這樣一來，課程內(nèi)容、教學(xué)方法、評價(jià)方式等這些自變量就難以與體育課程教育質(zhì)量這個(gè)因變量建立足夠的量化關(guān)系，相關(guān)課程改革的成效也就缺乏足夠的實(shí)績來判斷。體育授課部門有必要長期就學(xué)生體育課程的學(xué)習(xí)相關(guān)數(shù)據(jù)(如學(xué)習(xí)成果達(dá)成度、體育課程目標(biāo)達(dá)成度、畢業(yè)目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)生問卷統(tǒng)計(jì)等)進(jìn)行有效收集并形成數(shù)據(jù)庫，通過單項(xiàng)分析(單個(gè)畢業(yè)目標(biāo)、課程目標(biāo)或?qū)W習(xí)成果的達(dá)成度與期望值的縱向比較)、短板分析(不同畢業(yè)目標(biāo)、課程目標(biāo)或?qū)W習(xí)成果的達(dá)成度橫向比較)和對比分析(比如教師直接評價(jià)與學(xué)生反饋的間接評價(jià)進(jìn)行對比差異分析)等方式，為相關(guān)改革和決策提供參考，為持續(xù)性地提高大學(xué)體育課程教學(xué)質(zhì)量提供數(shù)據(jù)支持，這也是SLOs評價(jià)作為教育質(zhì)量保障重要手段的價(jià)值所在。

4 結(jié)語

我國高等教育的發(fā)展經(jīng)歷了從精英化到大眾化再到普及化的快速轉(zhuǎn)變過程，然而高等教育質(zhì)量下降問題似乎也與高等教育規(guī)模擴(kuò)張如影隨形。介于此，高等教育專業(yè)認(rèn)證孕育而生，其內(nèi)涵是我國高等教育從質(zhì)量內(nèi)隱時(shí)代向質(zhì)量保障時(shí)代的跨越。近年來，大學(xué)生體質(zhì)健康水平持續(xù)下降、運(yùn)動(dòng)技能水平低、體育活動(dòng)參與意愿下降等問題使得大學(xué)體育課程飽受質(zhì)疑，大學(xué)體育課程的教育質(zhì)量早已不僅僅是學(xué)校內(nèi)部，還成為了全社會(huì)共同關(guān)注的焦點(diǎn)。在此背景下，如何以問題為導(dǎo)向，補(bǔ)齊短板，從而提高教育質(zhì)量，就成為大學(xué)體育課程需要迫切解決的問題。高等教育專業(yè)認(rèn)證以學(xué)生中心、成果導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)為三大基本理念，與傳統(tǒng)的內(nèi)容驅(qū)動(dòng)、重視投入的教育形成了鮮明對比，是一種教育范式的革新，就當(dāng)下大學(xué)體育課程的時(shí)弊提供了一些非常有針對性的解決思路。當(dāng)然，大學(xué)體育課程改革不可能一蹴而就，只有久久為功，形成一種全新的質(zhì)量評價(jià)文化，再通過這種文化的影響形成恒久動(dòng)力和長效機(jī)制，才能潛移默化地持續(xù)提升大學(xué)體育課程的教育質(zhì)量，才能使高等教育質(zhì)量認(rèn)證下的課程改革不僅僅只是游離于文本之上。