關(guān)鍵詞 高中歷史，閱讀教學(xué)，史料實(shí)證

中圖分類(lèi)號(hào) G63文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B文章編號(hào) 0457-6241（2020）13-0035-06

提高學(xué)生的閱讀能力與閱讀素養(yǎng)，并非語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)有要求，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)諸要素，也蘊(yùn)含在史學(xué)閱讀中。筆者圍繞高中歷史閱讀教學(xué)的策略及方法進(jìn)行了探索與思考。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》要求，充分利用和開(kāi)發(fā)“歷史文獻(xiàn)、歷史讀物、歷史報(bào)刊、歷史文學(xué)藝術(shù)作品等”①課程資源，進(jìn)一步提高學(xué)生“閱讀和通過(guò)多種途徑獲取歷史信息的能力”。②筆者曾在教學(xué)中推薦相關(guān)的人物傳記、文學(xué)作品，供學(xué)生課外閱讀。

后調(diào)查得知，沒(méi)有學(xué)生完全按照老師的推薦來(lái)閱讀，偶爾讀一本的學(xué)生僅占15%左右。學(xué)生既沒(méi)空讀，也不會(huì)讀。閱讀以通俗讀物、傳記文學(xué)、紀(jì)實(shí)文學(xué)為主，過(guò)多的細(xì)節(jié)描述、人物對(duì)話，降低了史實(shí)的可信度;不合理的推測(cè)、不恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)論，也充斥其間?？傊?，歷史閱讀教學(xué)必須解決“為何讀”“讀什么”“怎么讀”“何時(shí)讀”等一系列問(wèn)題。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了“歷史閱讀活動(dòng)”這一概念，而且還是“史料研讀”模塊的主要教學(xué)形式。開(kāi)展這種活動(dòng)的目的在于，培養(yǎng)“學(xué)生的歷史閱讀理解能力”，活動(dòng)中需引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“深度閱讀”，“分析和認(rèn)識(shí)史料”，進(jìn)而“探究歷史問(wèn)題”。③課標(biāo)對(duì)于“歷史閱讀活動(dòng)”的具體指導(dǎo)意見(jiàn)主要是兩方面：材料應(yīng)典型、多元、適量;問(wèn)題應(yīng)精當(dāng)。④前者是基礎(chǔ)，因此更加重要。那么，如何選擇閱讀材料呢？

課標(biāo)為“歷史閱讀活動(dòng)”提供了一個(gè)示例：《〈資治通鑒〉為何以“三家分晉”為其開(kāi)端》。⑤雖然示例所選的材料典型、適量，但僅出自《資治通鑒》。課標(biāo)附錄中的教學(xué)設(shè)計(jì)示例“從唐長(zhǎng)安和北宋東京認(rèn)識(shí)唐宋社會(huì)及變化”，提供的材料則充分體現(xiàn)了多元性。除唐朝長(zhǎng)安城、北宋東京城的示意圖外，選用的文字材料有以下三類(lèi)：一是古代典籍，如宋朝李燾的《續(xù)資治通鑒長(zhǎng)編》、元朝脫脫等的《宋史》;二是當(dāng)時(shí)人的文學(xué)作品，如唐朝李白的《少年行》、唐朝元稹的《法曲》、宋朝周邦彥的《汴都賦》、宋朝孟元老的《東京夢(mèng)華錄》;三是當(dāng)代的學(xué)術(shù)成果，如美國(guó)史學(xué)教授伊佩霞的《劍橋插圖中國(guó)史》、中國(guó)敦煌學(xué)家與中外交通史家向達(dá)的《唐代長(zhǎng)安與西域文明》。⑥

筆者利用開(kāi)設(shè)校本課程之機(jī)，組織了“歷史悅讀”活動(dòng)。閱讀主題根據(jù)學(xué)生的興趣及發(fā)展需要綜合確定，閱讀材料由教師從古代典籍、文學(xué)作品，以及當(dāng)代學(xué)者的研究成果中選取，并設(shè)計(jì)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生閱讀、思考。

（一）古代典籍閱讀教學(xué)案例及分析

1.教學(xué)案例

中學(xué)歷史教師很少主動(dòng)閱讀古代典籍，重要原因是文字障礙多、閱讀難度大，更遑論學(xué)生。若圍繞某一主題精選若干段落，可降低難度、提高興趣。筆者曾以“唐太宗縱囚”為題，選取5則材料，設(shè)計(jì)5個(gè)問(wèn)題：

材料1：（貞觀六年）十二月辛未，（太宗）親錄囚徒，歸死罪者二百九十人于家，令明年秋末就刑。其后應(yīng)期畢至，詔悉原之。

——（后晉）劉昫等：《舊唐書(shū)》①

材料2：（貞觀）六年，親錄囚徒，閔死罪者三百九十人，縱之還家，期以明年秋即刑;及期，囚皆詣朝堂，無(wú)后者，太宗嘉其誠(chéng)信，悉原之。

——（宋）歐陽(yáng)修、宋祁等：《新唐書(shū)》②

材料3：是歲（貞觀四年），天下斷獄，死罪者二十九人，號(hào)稱(chēng)太平。此高祖、太宗致治之大略，及其成效如此。

——（宋）歐陽(yáng)修、宋祁等：《新唐書(shū)》③

材料4：信義行于君子，而刑戮施于小人。刑入于死者，乃罪大惡極，此又小人之尤甚者也。寧以義死，不茍幸生，而視死如歸，此又君子之尤難者也。方唐太宗之六年，錄大辟囚三百余人，縱使還家，約其自歸以就死。是以君子之難能，期小人之尤者以必能也。其囚及期，而卒自歸無(wú)后者。是君子之所難，而小人之所易也。此豈近于人情哉？

——（宋）歐陽(yáng)修：《縱囚論》④

材料5：或曰：罪大惡極，誠(chéng)小人矣;及施恩德以臨之，可使變而為君子。蓋恩德入人之深，而移人之速，有如是者矣。曰：太宗之為此，所以求此名也。然安知未縱之去也，不意其必來(lái)以冀免，所以縱之乎？又安知夫被縱而去也，不意其自歸而必獲免，所以復(fù)來(lái)乎？夫意其必來(lái)而縱之，是上賊下之情也;意其必免而復(fù)來(lái)，是下賊上之心也。吾見(jiàn)上下交相賊以成此名也，烏有所謂施恩德與夫知信義者哉？

——（宋）歐陽(yáng)修：《縱囚論》⑤

（1）材料1、2記載的是同一件事，請(qǐng)簡(jiǎn)要介紹之。

（2）材料1、2對(duì)同一件事的敘述有無(wú)差異？若有，請(qǐng)指出。

（3）閱讀材料3后，對(duì)前兩則材料有無(wú)新的認(rèn)識(shí)？若有，請(qǐng)簡(jiǎn)要說(shuō)明。

（4）材料4提出了怎樣的質(zhì)疑？你是否贊同？若不贊同，請(qǐng)說(shuō)明理由。

（5）材料5提出了怎樣的質(zhì)疑？你是否贊同？若不贊同，請(qǐng)說(shuō)明理由。

兩書(shū)關(guān)于貞觀六年縱囚數(shù)量的記載存在差異，與兩年前的死囚數(shù)量的差距更大，這令人難以置信。61名學(xué)生的介紹均涉及人物與事情概況。有59人發(fā)現(xiàn)兩則材料所載人數(shù)存在差異。有20人因兩年間死囚數(shù)量激增而生疑。有35人贊同歐陽(yáng)修的觀點(diǎn)：君子很難做到的事，小人不可能做到。有43人贊同歐陽(yáng)修的觀點(diǎn)：唐太宗為美譽(yù)而縱囚。

2.案例分析

歐陽(yáng)修的質(zhì)疑有兩個(gè)基點(diǎn)：一是普遍的常規(guī)情理，二是太宗的既往行為。死囚如期返回受刑，無(wú)一例外，確實(shí)異于常理，況且李世民又有不光彩的歷史。眾所周知，李世民即位前發(fā)生過(guò)“玄武門(mén)之變”。對(duì)此，《舊唐書(shū)》載，“秦王以皇太子建成與齊王元吉同謀害己，率兵誅之”，即李世民出于自衛(wèi)，被迫動(dòng)手;而《新唐書(shū)》載，“秦王世民殺皇太子建成、齊王元吉”，即李世民除掉同胞，成功上位。后世的研究者多認(rèn)為，唐太宗為漂白過(guò)去而篡改歷史。因此《縱囚論》認(rèn)定：唐太宗為美化形象而策劃縱囚。

弒兄殺弟的陰影揮之不去，“貞觀之治”與宮廷政變不無(wú)關(guān)聯(lián)，唐太宗為證明自己的能力而勵(lì)精圖治，這種解釋也具有合理性。鑒于貞觀初年的政治生態(tài)，加之太宗本人的政治智慧，縱囚可能有著深層次意圖，因此應(yīng)考察其背后的政治意圖與歷史邏輯。如果從追求德政與教化的角度來(lái)看，或許可以理解唐太宗此舉的價(jià)值。

當(dāng)然，這些都是推測(cè)，《縱囚論》也未提供相應(yīng)證據(jù)。史學(xué)強(qiáng)調(diào)“言必有據(jù)”“無(wú)證不信”。僅以貞觀四年全國(guó)死囚數(shù)為憑，雖說(shuō)無(wú)意證據(jù)的價(jià)值很大，但這只是一個(gè)旁證，畢竟“孤證難立”，至今尚無(wú)確證說(shuō)明太宗“縱囚”系“偽作”。但從培養(yǎng)學(xué)生史證意識(shí)的角度來(lái)看，這個(gè)思考過(guò)程就很有意義。

3.案例心得

從內(nèi)容上看，教學(xué)過(guò)程中常被引用的古籍材料主要為史實(shí)和史評(píng)兩大類(lèi)。史實(shí)類(lèi)材料多為歷史人物的活動(dòng)或主張、歷史事件的過(guò)程或內(nèi)容、歷史現(xiàn)象的主要表現(xiàn)。對(duì)于史實(shí)類(lèi)材料可從4個(gè)方面設(shè)問(wèn)：①歷史人物的貢獻(xiàn)與作用; ②歷史事件的背景、原因及影響;③歷史現(xiàn)象的重大意義或影響;④不同材料的史實(shí)差異，及其可信性。史評(píng)類(lèi)材料集中于史事評(píng)論方面，基本不涉及史學(xué)評(píng)價(jià)。對(duì)于史評(píng)類(lèi)材料可從6個(gè)方面設(shè)問(wèn)：①觀點(diǎn)是什么;②依據(jù)是什么;③目的或意圖何在;④贊同與否及理由;⑤自己的觀點(diǎn);⑥不同評(píng)價(jià)的差異及成因。問(wèn)題未必包含全部6個(gè)方面，但應(yīng)盡量兼顧上述順序，以體現(xiàn)問(wèn)題的邏輯性。

需要指出的是，文言文會(huì)給學(xué)生帶來(lái)閱讀困難，因此，須對(duì)生僻字注音、釋義，幫助其消除文字障礙。有時(shí)還需對(duì)陌生的史實(shí)添加注釋?zhuān)瑤椭鷮W(xué)生解決時(shí)代背景、社會(huì)環(huán)境生疏所帶來(lái)的障礙。若材料涉及地理空間，還應(yīng)提供地圖。

（二）文學(xué)作品閱讀教學(xué)案例

1.教學(xué)案例

學(xué)生比較喜歡閱讀與歷史相關(guān)的文學(xué)作品，但歷史閱讀不同于語(yǔ)文閱讀。語(yǔ)文閱讀側(cè)重于品讀語(yǔ)言、欣賞結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)寫(xiě)法，以培養(yǎng)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力為主，思維能力培養(yǎng)為輔;而歷史閱讀應(yīng)以思維能力的培養(yǎng)為主，輔以情感教育。面對(duì)文學(xué)作品，辨別其是否符合歷史事實(shí)，應(yīng)成為歷史閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

筆者曾讓學(xué)生再讀法國(guó)作家都德的《最后一課》，并設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題：

（1）《最后一課》存在與史實(shí)不符之處，請(qǐng)指出一二例。

（2）都德這篇存在失真現(xiàn)象的小說(shuō)，有什么學(xué)習(xí)價(jià)值？

學(xué)生并未真正找到小說(shuō)中的史實(shí)錯(cuò)誤;對(duì)其價(jià)值，籠統(tǒng)地說(shuō)愛(ài)國(guó)主義教育。事實(shí)上，《最后一課》的失真之處有兩點(diǎn)：第一，主人公小弗郎士所在的阿爾薩斯并非法國(guó)固有領(lǐng)土，而是被法國(guó)長(zhǎng)期占領(lǐng)的德國(guó)領(lǐng)土。三十年戰(zhàn)爭(zhēng)（1618—1648年）后，法國(guó)通過(guò)《威斯特伐利亞和約》取得除斯特拉斯堡之外的阿爾薩斯，1681年又奪取了斯特拉斯堡。第二，阿爾薩斯人以德語(yǔ)為母語(yǔ)，法語(yǔ)對(duì)他們來(lái)說(shuō)是外語(yǔ)。作為“法國(guó)人”，小弗郎士不會(huì)寫(xiě)法文是正常的，但他竟然不會(huì)說(shuō)法語(yǔ)，其原因只有一個(gè)：阿爾薩斯人平時(shí)不說(shuō)法語(yǔ)。

2.案例分析

僅讓學(xué)生知道《最后一課》存在失真現(xiàn)象，并不是歷史閱讀的目的。通過(guò)閱讀，旨在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到：小說(shuō)體現(xiàn)了近代中國(guó)知識(shí)分子的愛(ài)國(guó)之心。該小說(shuō)由胡適于1912年首譯為中文，初名《割地》。胡適指出，法國(guó)“賠款五千兆弗郎，約合華銀二千兆元，蓋五倍于吾國(guó)庚子賠款云。賠款之外，復(fù)割阿色司娜戀兩省之地以與普國(guó)”。①胡適由法國(guó)的失敗聯(lián)想到中國(guó)的命運(yùn)，旨在喚醒國(guó)人。

《大共和日?qǐng)?bào)》于1912年11月5日刊載了《最后一課》，它很快成為中國(guó)人愛(ài)國(guó)情感激發(fā)和表達(dá)的媒介。1920年，商務(wù)印書(shū)館把《最后一課》收入《白話文范》，半年內(nèi)印了4版;1923年收入《國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》，7年中印了112版。1932年，商務(wù)印書(shū)館被日本人炸毀，但幾個(gè)月后，便推出《國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》的“國(guó)難后第一版”，并在1個(gè)月內(nèi)連出5版。“收入了都德這篇小說(shuō)的‘國(guó)難版教材的戰(zhàn)火經(jīng)歷具有象征意義，它所掀開(kāi)的將是《最后一課》中國(guó)接受新的一頁(yè)：抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的血與火將使它最終定型為中華民族的愛(ài)國(guó)主義代碼，深深地融入我們民族文化的血脈”。①1941年12月8日，著名愛(ài)國(guó)作家鄭振鐸在避難于上海租界的暨南大學(xué)，給學(xué)生上了真正的“最后一課”。后來(lái)，鄭先生把這一經(jīng)歷寫(xiě)成隨筆，并以《最后一課》為題。通過(guò)介紹，學(xué)生對(duì)都德《最后一課》的認(rèn)識(shí)得以提升，這篇小說(shuō)的教育價(jià)值在歷史閱讀中得以真正的體現(xiàn)。

3.案例心得

文學(xué)作品在塑造人物形象時(shí)，有環(huán)境的鋪陳、場(chǎng)面的推進(jìn)、情節(jié)的設(shè)計(jì)、細(xì)節(jié)的刻畫(huà)、心理的描述、對(duì)話的描寫(xiě)等，這些都含有一定的虛構(gòu)成分。但是，文學(xué)作品尤其是歷史小說(shuō)都是特定歷史時(shí)期的產(chǎn)物，它往往以特定歷史為背景，并通過(guò)隱喻的方式，展現(xiàn)一個(gè)時(shí)期的社會(huì)發(fā)展情況，或揭示深層次的社會(huì)問(wèn)題，因此有一定的歷史價(jià)值。去偽存真、以文證史是閱讀和運(yùn)用文學(xué)作品的兩大宗旨。

明代小說(shuō)《金瓶梅》中，西門(mén)慶派仆人到京城辦事，路費(fèi)是二十兩銀子;西門(mén)家的伙計(jì)，每月工錢(qián)二兩銀子;教彈唱的樂(lè)師，每月工錢(qián)五兩銀子;剃頭匠給西門(mén)慶篦頭、按摩、挖耳，給小公子理發(fā)，手工費(fèi)共五錢(qián)銀子;“吳神仙”上門(mén)算卦，得銀五兩。這說(shuō)明，明代中后期白銀已成為普遍流通的貨幣?！啊端疂G傳》中魯智深醉打山門(mén)，固非事實(shí)也，然元、明間犯罪之人得一度牒即可以借佛門(mén)作逋逃藪，此卻為一事實(shí)?！度辶滞馐贰分泻缿舴畛行屡e人女婿，固非事實(shí)也，然明、清之間鄉(xiāng)曲之人一登科第，便成為社會(huì)上特別階級(jí)，此卻為一事實(shí)”。②小說(shuō)所依托的未必是主人公所生活的時(shí)代，很可能是創(chuàng)作者生活的時(shí)代。

魯迅的《狂人日記》是中國(guó)第一部現(xiàn)代白話文小說(shuō)，它既揭露了舊禮教的罪惡，又反映了新文化運(yùn)動(dòng)中的文學(xué)革命?！栋正傳》則生動(dòng)地反映了服飾變遷，尤其是辛亥革命前后民眾對(duì)于剪辮子的態(tài)度。錢(qián)太爺?shù)拇髢鹤恿魧W(xué)期間剪掉了辮子，母親大哭了十幾場(chǎng)，老婆跳了三回井。復(fù)辟的消息傳來(lái)，他買(mǎi)了一條假辮子。但這更讓阿Q“深?lèi)憾唇^”，因?yàn)檗p子是假的，就沒(méi)有了做人的資格。此類(lèi)社會(huì)現(xiàn)象，很難從其他史料中找出如此生動(dòng)的事例。

需要強(qiáng)調(diào)的是，文學(xué)作品反映的是普遍社會(huì)現(xiàn)象，而非具體歷史事實(shí)。顧頡剛指出，文學(xué)作品所記錄的不是“固定的某一事”，而是“流動(dòng)的某一類(lèi)事”。③陳寅恪就小說(shuō)證史提出了“個(gè)性不真實(shí)，而通性真實(shí)”的原則，“有些小說(shuō)中所敘之人與事，未必實(shí)有，但此類(lèi)事，在當(dāng)時(shí)歷史條件下，則誠(chéng)有之”。④文學(xué)作品所記可能并非“真實(shí)事情”，但可能反映“真實(shí)現(xiàn)象”。

雖然文學(xué)作品的核心是“人”，但不宜依此設(shè)計(jì)人物評(píng)價(jià)的問(wèn)題。設(shè)問(wèn)可從以下四個(gè)方面考慮：①反映的歷史現(xiàn)象;②現(xiàn)象產(chǎn)生的主要原因;③作者的創(chuàng)作意圖;④作品在當(dāng)時(shí)或?qū)笫赖挠绊憽?/p>

（三）學(xué)術(shù)成果閱讀教學(xué)案例

1.教學(xué)案例

當(dāng)代學(xué)術(shù)著作雖然不存在文字方面的閱讀障礙，但是，不同的學(xué)者對(duì)于同一個(gè)歷史問(wèn)題的認(rèn)識(shí)可能存在差異，甚至?xí)贸鐾耆喾吹慕Y(jié)論。筆者曾讓學(xué)生閱讀兩位學(xué)者對(duì)于北魏孝文帝改革的評(píng)價(jià)，并思考相關(guān)問(wèn)題。

材料1：遷都使北魏政權(quán)喪失了拓跋貴族集團(tuán)的支持，重用支持改革的洛陽(yáng)貴族與漢族士人，對(duì)平城和北部地區(qū)的忽視，造成洛陽(yáng)新貴與平城老人之間的疏離和對(duì)立，導(dǎo)致統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部分裂，舊貴族離心離德，從而釀成日后的政治危機(jī)。孝文帝去世后僅30余年，北魏政權(quán)便分崩離析。

孝文帝的移風(fēng)易俗措施，其實(shí)質(zhì)就是要通過(guò)“全盤(pán)漢化”消除鮮卑拓跋氏的民族個(gè)性與民族精神。其結(jié)果是，鮮卑拓跋沒(méi)了自己的語(yǔ)言、姓氏及純粹的血統(tǒng)，因此自斷根脈，逐漸消逝于歷史的長(zhǎng)河之中，徹底喪失作為一個(gè)民族的獨(dú)立性、主體性，從而融沒(méi)于漢族之中。這對(duì)鮮卑拓跋來(lái)說(shuō)是一個(gè)悲劇，忘掉國(guó)家存在的基礎(chǔ)，進(jìn)而導(dǎo)致政權(quán)垮臺(tái)。

孝文帝將儒家學(xué)說(shuō)確定為統(tǒng)治思想，這意味著鮮卑拓跋主動(dòng)丟掉自己的特征與優(yōu)勢(shì)——勇武質(zhì)樸，導(dǎo)致武備松弛，征戰(zhàn)受挫，民風(fēng)萎靡，斗志消沉。

——摘編自黃樸民：《北魏孝文帝

“全盤(pán)漢化”的不歸之路》①

材料2：遷都并未造成洛陽(yáng)新貴與平城老人的對(duì)立，那是改革派與反對(duì)派的斗爭(zhēng)。孝文帝重用的并非新人，而是馮太后選中且拓跋宏與之合作多時(shí)之人。

遷都與改革確實(shí)引發(fā)了刺殺皇帝和叛亂事件，但與北魏其他皇帝在位時(shí)比，其規(guī)模、程度、后果都小，且很快被平定。粉碎政變的關(guān)鍵是，近支宗室陽(yáng)平王拓跋頤穩(wěn)住為首者，將其陰謀密報(bào)孝文帝。任城王拓跋澄受命平叛，計(jì)擒叛亂頭目，以極小的傷亡迅速穩(wěn)定局勢(shì)。這說(shuō)明改革得到皇族的大力支持。

不少朝代或政權(quán)的存在時(shí)間不到35年。如秦朝，北朝的東魏、西魏、北齊、北周，南朝的齊、陳，五代的梁、唐、晉、漢、周，以及十六國(guó)時(shí)期的絕大多數(shù)政權(quán)。北魏分裂雖導(dǎo)致戰(zhàn)爭(zhēng)，但規(guī)模、烈度和時(shí)間都遠(yuǎn)遠(yuǎn)弱于十六國(guó)時(shí)期。一個(gè)政權(quán)的分裂是多種矛盾長(zhǎng)期積累的結(jié)果，北魏的瓦解并非改革所致。

商周以來(lái)，周?chē)魃贁?shù)民族紛紛效仿文明程度較高的華夏族，經(jīng)過(guò)多種形式的長(zhǎng)期交流，其語(yǔ)言逐漸接近華夏。道武帝拓跋珪開(kāi)國(guó)起，就重用漢人制定禮儀與典章，此后歷代皇帝都大量重用漢人。按規(guī)定朝堂上只能說(shuō)鮮卑語(yǔ)，漢族官員均能適應(yīng)，說(shuō)明漢語(yǔ)和鮮卑語(yǔ)只是方言之別，并非截然不同而需要翻譯的語(yǔ)言。遷都后規(guī)定，三十歲以下的官員在朝堂須講洛陽(yáng)話，這是在提倡官話即民族共同語(yǔ)，并非全面禁絕鮮卑語(yǔ)。

許多少數(shù)民族對(duì)于姓氏遠(yuǎn)不如漢族那么看重。在本族的多音節(jié)姓氏中取一個(gè)音節(jié)，用漢字表示，是一些少數(shù)民族的通行做法。況且，鮮卑自認(rèn)為是黃帝少子昌意之后，系華夏正宗。因此孝文帝要求改漢姓，鮮卑人絲毫不以為恥，更沒(méi)有引起反彈，連反叛者也無(wú)人對(duì)此提出異議。

和許多其他游牧民族一樣，鮮卑人本來(lái)就不講究血統(tǒng)的“純粹”。與漢族及其他民族通婚的現(xiàn)象在北魏早就廣泛存在，連皇室也不例外。孝文帝提倡鮮卑貴族及大姓家族與漢人的望族通婚，是為了擴(kuò)大鮮卑拓跋的統(tǒng)治基礎(chǔ)。

孝文帝崇文但未棄武，他雖然以“文”治著稱(chēng)，但是就“武”而言，并不遜色。遷都后拓跋宏多次御駕親征，可見(jiàn)他并不缺乏勇武精神。孝文帝的軍事建樹(shù)不比他的父祖差，向北抗擊柔然的進(jìn)攻，向南則把疆域穩(wěn)定在淮水、秦嶺一線。

——摘編自周思源：《北魏孝文帝漢化改革

功不可沒(méi)——讀〈北魏孝文帝“全盤(pán)漢化”的

不歸之路〉》②

（1）對(duì)于魏孝文帝改革的看法，兩位學(xué)者在哪些方面存在明顯的差異？

（2）對(duì)于不同的看法，你分別贊同哪位學(xué)者的觀點(diǎn)？請(qǐng)簡(jiǎn)要說(shuō)明理由。

（3）為什么對(duì)于同一個(gè)歷史事件或現(xiàn)象，這兩位學(xué)者會(huì)有不同的看法？

兩位學(xué)者在三個(gè)方面存在明顯差異：北魏的政治危機(jī)與政權(quán)垮臺(tái)是否與孝文帝改革有關(guān)？拓跋鮮卑民族個(gè)性與民族精神的消除是否為改革所致？改革是否造成拓跋鮮卑民族特征與優(yōu)勢(shì)的喪失？盡管表述不同，但學(xué)生基本都能發(fā)現(xiàn)上述差異，這與摘編材料的條理性有一定關(guān)系。絕大多數(shù)學(xué)生贊同周思源的看法，且多用周文的論據(jù)為由。但對(duì)于不同觀點(diǎn)產(chǎn)生的原因，學(xué)生的回答存在較多不足。

閱讀發(fā)現(xiàn)，兩位學(xué)者秉持的立場(chǎng)存在差別。黃樸民從拓跋鮮卑的角度，來(lái)分析孝文帝改革的短期影響;而周思源則從中華民族的角度，來(lái)分析改革的長(zhǎng)遠(yuǎn)影響。此外，史料的占有與選用、對(duì)史料的分析與解讀、個(gè)人學(xué)術(shù)背景與研究重點(diǎn)，都會(huì)產(chǎn)生不同認(rèn)識(shí)。就史學(xué)研究而言，對(duì)于同一歷史事物具有不同的認(rèn)識(shí)，這是學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的必然，利于學(xué)術(shù)進(jìn)步;就歷史教學(xué)而言，比較閱讀不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)有助于培養(yǎng)學(xué)生的史證意識(shí)。

2.案例心得

運(yùn)用當(dāng)代學(xué)術(shù)成果，盡量不要選取單純的史實(shí)介紹，而應(yīng)輔以歷史認(rèn)識(shí)。運(yùn)用歷史認(rèn)識(shí)材料時(shí)，不能局限于讓學(xué)生提取信息，即知道“觀點(diǎn)是什么”。更應(yīng)知曉“依據(jù)是什么”“如何論證的”，即基于哪些史實(shí)或史料得出這一認(rèn)識(shí)，史實(shí)是否正確，史料是否可信，史實(shí)分析、史料解讀是否得當(dāng)，證據(jù)是否充分，邏輯是否合理。對(duì)于當(dāng)代學(xué)術(shù)成果，可從以下六個(gè)方面設(shè)問(wèn)：①觀點(diǎn)是什么;②依據(jù)是什么;③證據(jù)是否合理、充分;④贊同與否及理由;⑤自己的觀點(diǎn);⑥不同評(píng)價(jià)的差異及成因。

歷史閱讀與語(yǔ)文閱讀有較大的差異。與語(yǔ)文閱讀相比，歷史閱讀的顯著特征在于凸顯史料實(shí)證，“以可靠的史料作為證據(jù)來(lái)說(shuō)明自己對(duì)問(wèn)題的看法”。①基于此，開(kāi)展歷史閱讀教學(xué)還需重視以下四個(gè)方面：

第一，教師應(yīng)提升自身的史學(xué)素養(yǎng)。開(kāi)展歷史閱讀教學(xué)的教師，應(yīng)初步了解史料的整理、辨析、解讀、運(yùn)用等基本技藝。為此，可通過(guò)閱讀高質(zhì)量的學(xué)術(shù)論文、論著，了解學(xué)者的相關(guān)做法，體會(huì)學(xué)者的推理及論證過(guò)程。還可閱讀不同觀點(diǎn)的論文，感受學(xué)者對(duì)相同問(wèn)題的不同認(rèn)識(shí)。尤其是，對(duì)于相同史料的分析存在明顯的差異，甚至得出不同結(jié)論的論文，其學(xué)習(xí)價(jià)值更高。

第二，引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀。培養(yǎng)學(xué)生的史證意識(shí)可以從置疑開(kāi)始，使其認(rèn)識(shí)到不可盡信書(shū)，要與作者進(jìn)行交流和對(duì)話，以更好地吸收書(shū)中的知識(shí)和學(xué)者的思想。讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，除常識(shí)與公理外，其他任何觀點(diǎn)與判斷都必須經(jīng)過(guò)論證。可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)那些觀點(diǎn)與判斷提出質(zhì)疑：其依據(jù)是什么？證據(jù)充分嗎？有無(wú)反例？

第三，對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的史源訓(xùn)練。獲取相關(guān)的史料，是史料實(shí)證的基礎(chǔ)?？梢越梃b大學(xué)歷史系史源學(xué)教學(xué)的做法，讓學(xué)生從學(xué)術(shù)論文中找出學(xué)者所使用的史料，查證史料的來(lái)源，核實(shí)直接引用的文字是否忠于原文，判斷間接引用的文字是否忠于原意，進(jìn)而學(xué)會(huì)查找史料的路徑以及引用的規(guī)范。進(jìn)而使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，“沒(méi)有史料，就沒(méi)有發(fā)言權(quán)”，②不規(guī)范的引用也會(huì)降低史料的證據(jù)力。

第四，對(duì)學(xué)生進(jìn)行史學(xué)方法的指導(dǎo)。不要單純從理論上談方面，而應(yīng)在實(shí)踐中滲透方法?？芍笇?dǎo)學(xué)生閱讀完整的學(xué)術(shù)論文，領(lǐng)略學(xué)者的分析、推理、論證過(guò)程，體會(huì)學(xué)者如何進(jìn)行“大膽的假設(shè)，小心的求證”，③怎樣才能做到“有幾分證據(jù)，說(shuō)幾分話”。④尤其應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，“言有易，說(shuō)無(wú)難”，“言有”所依據(jù)的材料較少，而“言無(wú)”則需要“證據(jù)周遍”。⑤

開(kāi)展閱讀教學(xué)活動(dòng)，既是新課標(biāo)的明確規(guī)定，也是新教材的運(yùn)用方略，并符合新高考的改革方向，因此它將成為今后高中歷史教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。希望廣大同仁進(jìn)行積極實(shí)踐，就主題的確定、材料的選擇、問(wèn)題的設(shè)計(jì)、教學(xué)的組織，尤其在不同類(lèi)型史料互證、辨別史料作者意圖、運(yùn)用史料論述問(wèn)題等方面進(jìn)行探索。

【作者簡(jiǎn)介】沈?yàn)榛?，中學(xué)正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，江蘇省昆山中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】