郭思凡

[摘 要]? 當(dāng)前文言文課堂提問教學(xué)存在著以符號層面知識提問為主，以預(yù)設(shè)性提問為主以及提問之后教師評價內(nèi)容單一等問題。在深度教學(xué)的理念下，文言文課堂的提問設(shè)計也應(yīng)不斷進(jìn)行改革，教師應(yīng)運(yùn)用多種提問策略，充分調(diào)動課堂氣氛，不斷激發(fā)學(xué)生思維，讓學(xué)生主動參與課堂，以提問帶動文言文的深度學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞] ? 深度教學(xué);文言文教學(xué);提問

一、文言文提問的現(xiàn)狀

羅伯特·J.馬扎諾提出：“如何使教學(xué)吸引學(xué)生是教師應(yīng)考慮的最重要的問題，而最行之有效的策略就是圍繞問題開展的教學(xué)設(shè)計?！盵1]提問作為課堂教學(xué)中常用的一種教學(xué)技能，是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)展的重要手段。而提問的方法、提問的效果也同樣是教學(xué)技能的重要表現(xiàn)。但在課堂教學(xué)中，提問教學(xué)往往不被教師重視。語文文言文教學(xué)也同樣如此。

文言文作為中學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容的重要方面，對于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升有重要的意義，也是語文教學(xué)的難點(diǎn)。很多語文教師無法兼顧學(xué)生的能力與素養(yǎng)，于是便將文言文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在文言字詞的翻譯上。其實(shí)，入選到教材中的文言文都是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典篇目，文言字詞只是文言文的基礎(chǔ)，文言文中還包含多樣的思維方式，如《勸學(xué)》中嚴(yán)密的論證思維。文言文中也包含著豐富的審美情趣，如《赤壁賦》中對湖中月色的描寫。因此，中學(xué)文言文的學(xué)習(xí)不僅要讓學(xué)生掌握文言字詞的含義，而且要讓學(xué)生領(lǐng)悟在文字背后所蘊(yùn)含的更深層的意義。這些都需要教師在教學(xué)過程中通過提問，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，促進(jìn)文言文的深度教學(xué)。因?yàn)槲难晕牡恼Z法、詞匯和現(xiàn)代文不同，學(xué)生對于文言文的學(xué)習(xí)有畏難情緒，所以在實(shí)際教學(xué)過程中，文言文的課堂提問具有一定的難度。

（一）以符號層面的知識提問為主

目前，檢測學(xué)生文言文的學(xué)習(xí)情況主要是通過試卷，因此教師和學(xué)生針對試卷中文言文的考點(diǎn)，都將詞匯的學(xué)習(xí)作為文言文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。文言文課堂上的提問，大多零散繁碎，有些教師提問的問題雖然很多，但僅僅是針對符號層面知識進(jìn)行提問。這樣提問基礎(chǔ)知識，并沒有深度。郭元祥教授認(rèn)為知識可以分為三類，其中符號表征的知識是知識的形式或外殼。[2]如教師在講解《鴻門宴》時，課堂上經(jīng)常會有這樣的提問：文中“饗”“軍”等字的意思。盡管課文注釋中已經(jīng)有這些字詞的含義，但是在文言文課堂上，針對符號層面上的知識提問仍然占據(jù)了提問的半壁江山，而關(guān)于文章的邏輯教學(xué)以及意義教學(xué)的提問卻少之又少。

（二）以預(yù)設(shè)性提問為主

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，大多數(shù)教師對于問題的答案都是明確的。無論課堂教學(xué)如何進(jìn)行，發(fā)生了什么樣的特殊情況，教師依舊使用預(yù)設(shè)好的問題進(jìn)行提問。教師不會因?yàn)檎n堂中的特殊情況而生成新的問題，同時還會對學(xué)生的答案有嚴(yán)格的要求，教師會逐漸引導(dǎo)學(xué)生向標(biāo)準(zhǔn)答案靠齊。如在《鴻門宴》的教學(xué)中，教師讓學(xué)生分析項(xiàng)羽的形象，先是讓學(xué)生找到文章中關(guān)于項(xiàng)羽的動作、語言等的描寫，接下來找學(xué)生提問，最后是教師總結(jié)。這樣的提問設(shè)計，容易使學(xué)生失去主動思考的機(jī)會，被動地學(xué)習(xí)知識，被動地解決問題。

（三）評價內(nèi)容單一

在新課改之后，雖然越來越多的教師意識到在課堂中要以學(xué)生為主體，利用評價引導(dǎo)學(xué)生自主思考，提高學(xué)生課堂參與感，但是仍然有很多教師不知道如何進(jìn)行有效評價，不懂得真正發(fā)揮評價的作用。雖然，教師知道在提問之后應(yīng)給予學(xué)生反饋，但是反饋的內(nèi)容單一。教師僅使用“對”或“再想想”這些沒有明確針對性的詞語，評價學(xué)生的回答。甚至還有很多教師在學(xué)生回答完問題之后，沒有做出相應(yīng)的評價。對于學(xué)生來說，教師這樣的評價不能促使他們深度思考問題，甚至有些學(xué)生不知道自己的回答是否正確。

二、深度教學(xué)理論闡述

隨著語文教學(xué)改革的深入，越來越多的專家教師更加關(guān)注語文課堂中學(xué)生的參與，課堂教學(xué)方式由以講授式為主變?yōu)橐院献魈骄繛橹?。深度教學(xué)就是誕生在這樣的情況下，在國內(nèi)，深度教學(xué)的理念最先由郭元祥教授提出，隨后李松林教授等人逐步完善。深度教學(xué)秉持著動態(tài)的知識觀，它不是一種教學(xué)方法而是一種教學(xué)理念。[3]深度教學(xué)理念認(rèn)為教師不僅要教給學(xué)生符號層面的知識，即關(guān)于“是什么”的知識，還要教給學(xué)生邏輯形式上的知識，即關(guān)于“為什么”的知識，以及意義層面的知識，即關(guān)于“怎么做”的知識。不僅要讓學(xué)生知道世界是什么，而且還要讓學(xué)生知道利用自己的知識去參與世界、改變世界。提問作為教師在課堂中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的有效教學(xué)技能，是引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要手段。

三、深度教學(xué)理念下的文言文提問策略

（一）創(chuàng)設(shè)問題情境——提高學(xué)生的參與度

竇桂梅老師認(rèn)為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)分為三個程度，首先是溫度。即是指要引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容產(chǎn)生一定的興趣，也就是學(xué)習(xí)的熱情。對于文言文的學(xué)習(xí)尤其是高中文言文的學(xué)習(xí)，學(xué)生通常需要借助一定的工具書，才能讀懂文章內(nèi)容。文言文的內(nèi)容晦澀難懂，同時很多文章是說理文或散文，沒有曲折的故事情節(jié)和優(yōu)美的意境。如果教師按照傳統(tǒng)的方式進(jìn)行提問，很難讓學(xué)生產(chǎn)生回答的熱情，結(jié)果往往是教師代替學(xué)生回答，或是讓學(xué)生回答沒有意義的簡單問題，這樣的提問都屬于無效提問。

要加深文言文學(xué)習(xí)的深度，首先要提高學(xué)生對于文言文學(xué)習(xí)的熱情，讓學(xué)生積極參與課堂提問。教師可以通過創(chuàng)設(shè)文言文的教學(xué)情境，帶領(lǐng)學(xué)生在情境中進(jìn)行文言文的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺，從而激發(fā)學(xué)生回答問題的欲望。如高中生所遇到的敘事性強(qiáng)且篇幅長的一篇文章——人教版《鴻門宴》，這篇文章的教學(xué)重點(diǎn)是對人物形象的分析。要讓學(xué)生主動探求知識，可以讓學(xué)生分角色朗讀文章，然后讓部分學(xué)生對其做評價。讓全班學(xué)生進(jìn)入到一定環(huán)境中，在具體的環(huán)境中，分析不同人物的性格。如在《鴻門宴》中，項(xiàng)羽一共說了九句話，每一句都可以表現(xiàn)出項(xiàng)羽的性格，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生揣摩項(xiàng)羽說話的語氣和神情，從而在分析項(xiàng)羽性格時，學(xué)生們就有話可說，有感可發(fā)。只有充分調(diào)動課堂氣氛，提高學(xué)生讀文言文的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生充分參與課堂環(huán)節(jié)，積極響應(yīng)教師，才是文言文深度教學(xué)的開始。

（二）圍繞主問題——拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)廣度

余映潮老師早在多年前就提出要圍繞主問題進(jìn)行提問。所謂主問題是指對閱讀教學(xué)過程中能起主導(dǎo)作用、支撐作用的，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題。[4]對主問題的提問，很多教師在小說的教學(xué)中做得比較好。而在文言文的教學(xué)中，盡管教師有設(shè)計主問題的意識，但是往往將教學(xué)的目標(biāo)放在字詞的翻譯上，因此問題大多是零散的，細(xì)碎的。教師的問題有很多，但是不能引起學(xué)生對相關(guān)知識的思考，不能促進(jìn)學(xué)生思維的提升。文言文的教學(xué)，不僅包括對字詞的學(xué)習(xí)，還包括對文言文中所蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化、人物精神的學(xué)習(xí)。以文言字詞的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，圍繞文言文具體的教學(xué)目標(biāo)，教師同樣可以設(shè)計主問題。

教師對文言文進(jìn)行主問題的設(shè)計首先要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)。主問題的設(shè)計是為了幫助教師達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。除此之外，主問題的設(shè)計還需要有一定的層次性，主問題是由多個小問題組成，小問題與小問題之間應(yīng)當(dāng)是層層遞進(jìn)，難度依次上升，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。以《鴻門宴》的提問設(shè)計為例，我們可以設(shè)計以下幾個主問題：《鴻門宴》的主要內(nèi)容是什么？劉邦和項(xiàng)羽分別是什么樣的人？如果你是項(xiàng)羽，你會怎樣對待劉邦？根據(jù)布魯姆的知識分類理論，以上三個主問題分別從知識的理解、分析與運(yùn)用三個層面出發(fā)，層層遞進(jìn)，逐步促進(jìn)學(xué)生對文章內(nèi)容的掌握。其中三個主問題又是由不同的小問題組成。如《鴻門宴》的主要內(nèi)容是什么，可以分為以下幾個小問題：文言字詞的掌握、文章內(nèi)容的概括。學(xué)生如果要對文章內(nèi)容進(jìn)行概括，必須要在讀懂文章的基礎(chǔ)上，因此他們會主動結(jié)合注釋進(jìn)行文章內(nèi)容的梳理。通過一個問題，讓學(xué)生的思維得到發(fā)散，自主地解決其他問題，拓展了提問的廣度。在文言文的學(xué)習(xí)中，教師對文章內(nèi)容的提問都是學(xué)生掌握了相關(guān)字詞之后，如果教師反其道而行之，對于學(xué)生來說就有一定的難度。

（三）細(xì)微處提問——加深學(xué)生學(xué)習(xí)的深度

深度教學(xué)并不是指教學(xué)內(nèi)容越深越好，而是指教師引導(dǎo)學(xué)生加深對文章內(nèi)容的理解和加強(qiáng)對所學(xué)習(xí)知識的運(yùn)用能力，通過符號知識的學(xué)習(xí)進(jìn)一步掌握文章的邏輯和意義。很多教師在進(jìn)行文言文教學(xué)時，會將提問的重點(diǎn)放在文言句式以及古漢語的語法上。雖然這些知識會對學(xué)生文言文的學(xué)習(xí)有一定的幫助，但學(xué)生學(xué)習(xí)起來有一定的難度，這在無形中加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。入選教材的文言文都是傳統(tǒng)文化的精華，無論是文筆，還是思想都值得我們學(xué)習(xí)，文章中的一句話、一個動作往往都有作者獨(dú)特的意義，教師應(yīng)從這些細(xì)節(jié)出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生對文章內(nèi)容進(jìn)行深層次理解。

如《鴻門宴》中，有這樣一段描寫：“項(xiàng)王、項(xiàng)伯東向坐，亞父南向坐。亞父者，范增也。沛公北向坐，張良西向侍”。[5]司馬遷在《史記》中惜墨如金，但是對于這些人的座位描寫卻非常詳細(xì)。很多教師對于這一段話的講解僅僅是簡單帶過，并未進(jìn)行深入分析。但在中國傳統(tǒng)文化中，座位代表了尊卑的差別。通過座位的描寫我們可以看出項(xiàng)羽傲慢自大的性格。因此教師進(jìn)行深度教學(xué)可以對文章的細(xì)微處進(jìn)行提問。提高學(xué)生對文章的理解，同時也可以促進(jìn)學(xué)生對于中國傳統(tǒng)文化的了解。在《鴻門宴》的文章中還有這樣的一段描寫：劉邦的軍隊(duì)扎住的地方距離項(xiàng)羽的軍隊(duì)有四十里，但是劉邦從鴻門宴出逃，只需要二十里就可以到達(dá)自己的軍隊(duì)中。如果教師對此進(jìn)行提問，就可以知道學(xué)生對文章內(nèi)容的掌握情況，相比較直接詢問學(xué)生“從酈山下，道芷陽間行”怎么樣翻譯，很顯然這樣的問法更能調(diào)動學(xué)生的思維。

（四）矛盾處提問——提升學(xué)生學(xué)習(xí)的高度

在小說或戲劇中會有大量的矛盾沖突處，這些地方往往就是教學(xué)需要提問的地方。在文言文的教學(xué)中也同樣如此，除了對文本的矛盾沖突進(jìn)行提問，教師還要捕捉到學(xué)生新舊知識的矛盾處，以及所學(xué)知識與生活經(jīng)驗(yàn)的矛盾處。這些矛盾處往往是提問的重點(diǎn)，教師在進(jìn)行教學(xué)時要抓住這些矛盾處進(jìn)行提問，促進(jìn)學(xué)生對文章內(nèi)容的了解。

如《鴻門宴》這篇文章選自《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》，但是司馬遷對于項(xiàng)羽的描寫卻不多，前部分主要是寫劉邦，后部分花費(fèi)大量的筆墨來描寫壯士樊噲。關(guān)于項(xiàng)羽的描寫只有幾句，這顯然是文本內(nèi)容的矛盾之處，對其他人物的描寫會不會導(dǎo)致主次不分？如果教師對此處進(jìn)行提問讓學(xué)生發(fā)表自己的看法，會引導(dǎo)學(xué)生對項(xiàng)羽人物性格進(jìn)行全面的把握，并使學(xué)生知道側(cè)面描寫人物的方法以及作用。此外，在學(xué)習(xí)《鴻門宴》之前，學(xué)生通過觀看影視作品、閱讀圖書著作、學(xué)習(xí)成語典故，對項(xiàng)羽的形象也會有一定的了解，學(xué)生所了解的項(xiàng)羽形象與司馬遷在《鴻門宴》中所呈現(xiàn)出來的形象是否有矛盾之處？教師可以由此提問，從而讓學(xué)生知道作者為了突出人物的某種個性，會放大其突出的一面。如在“破釜沉舟”的典故中，主要表現(xiàn)的是項(xiàng)羽的果斷與勇毅。但是在《鴻門宴》中主要表現(xiàn)的是項(xiàng)羽的驕傲自滿，與劉邦的性格形成鮮明的對比。教師抓住項(xiàng)羽性格的矛盾處提問，可以更好地讓學(xué)生對項(xiàng)羽產(chǎn)生完整的了解，讓學(xué)生從高處看項(xiàng)羽此人，不會拘泥于某一篇文章。

（五）轉(zhuǎn)變提問方式——提高學(xué)生自信

在傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中，提問大多都是語文教師自問自答，隨著師生角色的重新定位，這種情況得到了好轉(zhuǎn)，教師會有意識地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行回答，但這種形式依舊是浮于表面，沒有基于學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整。對于比較容易的問題，教師讓同學(xué)們一起回答，對于比較難的問題，大多數(shù)教師都會選擇成績好的學(xué)生回答。這樣教師對班級同學(xué)是否掌握了這個問題依舊不清楚，課堂教學(xué)依舊死氣沉沉。在幾千年前的《學(xué)記》中就強(qiáng)調(diào)：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。”教師提問應(yīng)基于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，引導(dǎo)學(xué)生的積極思考。對于比較容易的問題，教師可以選擇一些基礎(chǔ)不好的同學(xué)來回答。在同學(xué)回答完問題之后，應(yīng)當(dāng)對其回答進(jìn)行評價。評價的內(nèi)容也應(yīng)該明確而有針對性，能夠引發(fā)學(xué)生再度思考。對于比較困難的問題，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生回答，而不是選擇自問自答的方式。

如在《鴻門宴》的學(xué)習(xí)中，關(guān)于故事情節(jié)的知識比較簡單，通過師生梳理字詞之后，就可以得知答案，這個時候教師可以找一些對于文言文的學(xué)習(xí)不感興趣的或者是基礎(chǔ)比較差的學(xué)生來回答問題。如果學(xué)生這個時候?qū)τ趩栴}的回答仍然覺得有一定的難度，那么教師可以提醒學(xué)生按照“人物、時間、地點(diǎn)、主要事件”的順序來說明故事的梗概。對于學(xué)生回答之后的評價要以鼓勵為主，激發(fā)學(xué)生回答問題的熱情。對于綜合性的問題，如項(xiàng)羽形象的分析，教師可以讓同學(xué)們分成小組回答這樣的問題，從語言、動作中概括出項(xiàng)羽性格的特點(diǎn)。

總之，課堂提問是教師檢測學(xué)生學(xué)習(xí)情況、優(yōu)化課堂教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和自主學(xué)習(xí)的重要手段。教師在明白提問的益處之外，更為重要的是有效提問、深度提問。在深度教學(xué)理念的影響下，為了落實(shí)課堂提問的功能，應(yīng)對當(dāng)前課堂提問的形式化進(jìn)行改變。尤其是文言文的課堂提問，教師應(yīng)從調(diào)動課堂氣氛開始，針對主問題、文章內(nèi)容的細(xì)微處，以及文章內(nèi)容的矛盾處進(jìn)行提問，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)以及對文言文的深度教學(xué)。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]羅伯特·J.馬扎諾.教學(xué)的藝術(shù)與科學(xué)：有效教學(xué)的綜合框架[M].盛群力等，譯.福州：福建教育出版社，2014：21.

[2]郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[3]伍遠(yuǎn)岳.論深度教學(xué)的內(nèi)涵、特征與標(biāo)準(zhǔn)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017（4）：58-65.

[4]余映潮.論初中語文教學(xué)提問設(shè)計的創(chuàng)新[J].語文教學(xué)通訊，2003（5）：4.

[5]中學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（語文必修一）[M].北京：人民教育出版社，2007：19.

（責(zé)任編輯：劉北蘆）