吳秋華

[摘 要]? 具有直觀、簡明、易于比較等特點(diǎn)的非連續(xù)文本的引入，因其具有“導(dǎo)讀”“激思”“助達(dá)”的功能，能提高“讀·思·達(dá)”教學(xué)法的教學(xué)效果。非連續(xù)文本的引入，在“資料收集”“整體把握”“對比品鑒”等方面引導(dǎo)閱讀的行進(jìn)，激發(fā)思考的突破，輔助評鑒性表達(dá)、復(fù)現(xiàn)性表達(dá)、遷移性表達(dá)、創(chuàng)造性表達(dá)的實(shí)現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞] ? 小學(xué)語文;非連續(xù)文本;“讀·思·達(dá)”

福建師范大學(xué)余文森教授提出的“讀·思·達(dá)”教學(xué)法，是一種“讓核心素養(yǎng)落地”“提升學(xué)生學(xué)習(xí)力”的教學(xué)法。學(xué)習(xí)力也暗含“力”通常的“大小、方向、作用點(diǎn)”三要素。非連續(xù)性文本指意流間斷的文本，是相對于以句子和段落組成的“連續(xù)性文本”而言的閱讀材料，一般包括圖表、圖解文字、目錄、地圖、索引、思維導(dǎo)圖、選自不同材料的純文本的信息組合等。引入非連續(xù)文本，能使“讀·思·達(dá)”教學(xué)法憑借非連續(xù)文本這一作用點(diǎn)，“導(dǎo)讀”“激思”“助達(dá)”，引導(dǎo)“讀·思·達(dá)”的方向，從而提升閱讀力、思考力、表達(dá)力。因?yàn)榉沁B續(xù)文本“意流”間斷，具有直觀、簡明、醒目、概括性強(qiáng)、易于比較等特點(diǎn)，能把連續(xù)的線性思維和零散的點(diǎn)狀、碎片思維有機(jī)結(jié)合起來，所以更有利于學(xué)生在眾多跳躍的信息中提取關(guān)鍵有效的信息。

一、非連續(xù)文本的引入引導(dǎo)閱讀的行進(jìn)

引入非連續(xù)文本，讓學(xué)生以構(gòu)建非連續(xù)文本為任務(wù)，不僅讓閱讀行進(jìn)有目標(biāo)、有方法，還能呈現(xiàn)閱讀結(jié)果以檢測閱讀成效。

（一）非連續(xù)文本引導(dǎo)資料的收集

文本的閱讀需作品相關(guān)資料的輔助，即“知人論世”。“沒有背景知識的鋪墊，就無從真正理解作者的創(chuàng)作動機(jī)，無從理解作品在當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)意義?！闭n前，以構(gòu)建非連續(xù)文本為任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從幾個(gè)方面收集閱讀寫作背景、時(shí)代背景、作者經(jīng)歷等資料，既延伸課外閱讀，又為理解文本做好知識儲備。例如，預(yù)習(xí)《一個(gè)中國孩子的呼聲》時(shí)，以“列出戰(zhàn)爭名稱、參戰(zhàn)雙方、時(shí)間、傷亡人數(shù)、損失等將其整合成數(shù)據(jù)表”為任務(wù)，讓學(xué)生收集、閱讀、統(tǒng)計(jì)近年來世界上的戰(zhàn)爭（海灣戰(zhàn)爭、伊拉克戰(zhàn)爭、越南戰(zhàn)爭、阿以沖突）的情況。巨大的數(shù)據(jù)更能反映戰(zhàn)爭帶來的創(chuàng)傷，更能領(lǐng)會“不少地區(qū)還彌漫著戰(zhàn)爭的硝煙”的含義，更能在學(xué)生心里種下“要和平不要戰(zhàn)爭”的美好愿望。收集材料的目的明確，非連續(xù)文本形式活潑，這樣的任務(wù)符合小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，降低難度，增加興趣，且提升信息收集、篩選、比較、提取、綜合等閱讀能力。

（二）非連續(xù)文本引導(dǎo)整體把握

以形象思維為主的小學(xué)生，正處于具體形象思維到抽象思維的過渡時(shí)期，他們?nèi)狈y(tǒng)攝全局的視角，缺乏整體把握文本的能力。教學(xué)時(shí)，教師要依據(jù)不同文本特點(diǎn)，布置不同的非連續(xù)文本構(gòu)建——畫流程圖、游覽路線圖、方位圖、表格、樹圖、思維導(dǎo)圖、結(jié)構(gòu)圖、魚骨圖等，引導(dǎo)學(xué)生從整體的角度看待部分。學(xué)生在完成構(gòu)建任務(wù)的過程中，邊讀文本，邊提取關(guān)鍵信息，邊關(guān)注信息間的關(guān)系，再以恰當(dāng)?shù)姆沁B續(xù)文本形式呈現(xiàn)出來——或橫向、或豎向、或輻射狀、或圓圈狀，使抽象性的內(nèi)容形象化，復(fù)雜的內(nèi)容簡約化，從整體上厘清思路和結(jié)構(gòu)，文章的要點(diǎn)和主旨也就明確了。在信息提取過程中，學(xué)生統(tǒng)攬全局的能力也得到了提升，不再是“盲人摸象”，而是能“目有全?！?。如學(xué)習(xí)《飛向藍(lán)天的恐龍》的進(jìn)化過程，教師可以提供簡單非連續(xù)文本的題干，讓學(xué)生提取信息進(jìn)行填寫，這樣，不僅引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握進(jìn)化歷程，而且還能直觀形象地化解恐龍進(jìn)化中分支不斷的理解難點(diǎn)。

（三）非連續(xù)文本引導(dǎo)對比品鑒

根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，把有某些聯(lián)系的兩種或兩種以上的事物，或同一事物的不同階段、不同方面的表現(xiàn)加以對比，確定它們之間的異同及其相互關(guān)系，最后形成一定的認(rèn)識。用這樣的方法品讀文本，能準(zhǔn)確把握事物的異同、高下、特性，提高鑒賞力。如教學(xué)《巨人的花園》，如何讓學(xué)生感受“有孩子的地方才有春天”這一寫作主旨呢？筆者認(rèn)為，做過多講解分析，對淺顯易懂的童話顯然沒有必要。教師可布置學(xué)生閱讀文本，把“有孩子的花園”“沒孩子的花園”各是什么樣的做成表格進(jìn)行對照，再把巨人前后表現(xiàn)和語言描寫也列表比較。學(xué)生在完成任務(wù)過程中，讀懂了文本，提取到了關(guān)鍵信息，使對比內(nèi)容更明顯，更直觀地感受到巨人從自私到慷慨的變化過程，也更深刻地領(lǐng)會蘊(yùn)含在文字背后的作為文體童話的對比寫法。

二、非連續(xù)文本的引入激發(fā)思考的突破

引入非連續(xù)文本可突破思考的藩籬，因它不是由自然段組成，信息分布呈點(diǎn)狀、非線性，需要閱讀者依據(jù)自己的需要和判斷，尋找對他自己“有價(jià)值的信息”;信息間的某種關(guān)聯(lián)，仿佛“明斷暗連”的意流，需要閱讀者思考、揣摩、建立聯(lián)系。在學(xué)生的“憤悱”之間適時(shí)呈現(xiàn)這樣的非連續(xù)文本，更能與閱讀者原有經(jīng)驗(yàn)對接，更能從某一點(diǎn)打開缺口，刺激思考、激發(fā)思維、激蕩思想，閱讀者就會進(jìn)入“有意義的結(jié)論”的自主加工構(gòu)建的場域，思考效果事半功倍。

（一）非連續(xù)文本拓寬思維的廣度

受生活經(jīng)驗(yàn)、視野、閱歷等影響，學(xué)生的思維延伸、聯(lián)想所能囊括的范圍不足，即廣度不足，這是普遍現(xiàn)象。在教學(xué)中，教師可適時(shí)地為學(xué)生提供幫助，激發(fā)他們打開思路。如《兩個(gè)鐵球同時(shí)著地》一文，在體會伽利略反復(fù)試驗(yàn)的執(zhí)著時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生想象“反復(fù)”是怎么試驗(yàn)的，都試驗(yàn)什么。學(xué)生的談?wù)撘蚓窒抻趥€(gè)人的認(rèn)識，只從高度展開想象，這顯然是不能體現(xiàn)伽利略嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度的。于是，筆者提供一份虛擬的實(shí)驗(yàn)記錄表，通過閱讀這份表格，讓學(xué)生明白試驗(yàn)有哪些變量，只要改變一個(gè)變量，就需反復(fù)試驗(yàn)其他變量，從而體會伽利略的不辭辛苦、執(zhí)著追求的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度。

[兩個(gè)鐵球同時(shí)落下的試驗(yàn)記錄表 試驗(yàn)時(shí)間 試驗(yàn)地點(diǎn) 站的高度 鐵球的重量 天氣情況 試驗(yàn)結(jié)果 鐵球1 鐵球2 3.12 學(xué)校教學(xué)樓 三樓 3磅 6磅 小雨 同時(shí)著地 學(xué)校教學(xué)樓 五樓 3磅 6磅 小雨 同時(shí)著地 學(xué)校教學(xué)樓 六樓 3磅 6磅 小雨 同時(shí)著地 ]

（二）非連續(xù)文本提醒思考的角度

慣性思維容易固化解決問題的思考角度，成為思考的最大敵人。連字成詞、連詞成句，能提高閱讀的速度和效率，但有時(shí)這樣定勢的閱讀思維，卻會讓我們忽略語言描寫的細(xì)節(jié)處，使這些細(xì)節(jié)成為“視而不見”或“想當(dāng)然”的思考盲區(qū)，造成誤讀、誤解?；蛲ㄟ^非連續(xù)文本喚醒對細(xì)節(jié)處的關(guān)注，提醒思考的角度，拆解問題的要素，找出核心要素、核心矛盾，引導(dǎo)思考向縱深發(fā)展。如《晏子使楚》，第一回合較量中，晏子反駁最精彩之處便是做出論斷：“這是個(gè)狗洞，不是大門。”但其實(shí)課文在前一句的描述是：“楚王知道晏子身材矮小，就叫人在城門旁邊開了一個(gè)五尺來高的洞?！辈⑽凑f是狗洞，且洞有五尺來高，忽略此處談晏子的聰明和愛國是膚淺的。因此，在教學(xué)楚王怎么侮辱晏子時(shí)，教師可適時(shí)出示“洞和晏子的對比圖”，并標(biāo)注各自高度，能瞬間觸發(fā)學(xué)生思維，直觀形象地讓學(xué)生明白這樣的洞晏子可直立走過，從而領(lǐng)悟作為齊國使臣的使命及膽略。

（三）非連續(xù)文本增強(qiáng)思考的確信度

思考的不確定在于依據(jù)的不確定或者是不明確。在閱讀過程中，學(xué)生判斷時(shí)常會出現(xiàn)左右搖擺的猶豫，倘若老師采用暗示或直接告知的方式，學(xué)生就會失去一次經(jīng)歷推理、判斷的思維過程。教師把“依據(jù)”用非連續(xù)文本形式呈現(xiàn)，讓學(xué)生閱讀非連續(xù)文本，經(jīng)歷信息提取和推理判斷的過程，從而使思考從模糊到清晰，從不確定到明確甚至堅(jiān)定。如《晏子使楚》一文，在分析晏子面對“關(guān)城門開狗洞”的侮辱，晏子巧妙反駁后，引導(dǎo)學(xué)生想象：“若你是晏子，你要怎么說這些反駁的話呢？”當(dāng)學(xué)生有所猶豫時(shí)，教師適時(shí)呈現(xiàn)社會背景圖，引發(fā)學(xué)生激烈爭辯“都是大國竟敢侮辱，應(yīng)該憤怒地讀”“晏子是為了建立兩國友好關(guān)系，應(yīng)該忍讓地說”，再讓學(xué)生綜合考慮，領(lǐng)悟“不卑不亢”才是使臣最恰當(dāng)?shù)膽B(tài)度。

三、非連續(xù)文本的引入輔助表達(dá)的呈現(xiàn)

（一）非連續(xù)文本輔助評鑒性表達(dá)

評鑒性表達(dá)指分析、判斷文本的特點(diǎn)寫法意蘊(yùn)而后進(jìn)行的表述。此類表達(dá)學(xué)生常常出現(xiàn)“只可意會不可言傳”“辭不達(dá)意”“詞窮”的狀況。此時(shí)，老師如何“給”得巧妙，“助”得巧妙，不僅影響學(xué)生對文本的理解、領(lǐng)悟，而且還影響學(xué)生對言語表達(dá)的構(gòu)建。助力此類表達(dá)主要以同主題多文本類的非連續(xù)文本為支架。如《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》一文，在品讀文章寫作特色的教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生已心中了然卻無法說出，此時(shí)教師可引入葉圣陶、凌夢、吳貽弓等多位名家對《城南舊事》的評價(jià)，從這些名家的評價(jià)中，學(xué)生能快速找到對應(yīng)于這篇文章特色的關(guān)鍵用詞，再結(jié)合自身感悟，從而有助于對此文特色的表達(dá)。

（二）非連續(xù)文本輔助復(fù)現(xiàn)性表達(dá)

復(fù)現(xiàn)性表達(dá)，即復(fù)述。復(fù)述分為兩種：一種是機(jī)械復(fù)述或保持性復(fù)述，將短時(shí)記憶中的信息不斷地簡單重復(fù);另一種是精細(xì)復(fù)述，將短時(shí)記憶中的信息進(jìn)行分析，使之與已有的經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系。不管是第一種還是第二種，能有所憑借、有所提示地進(jìn)行，自然能降低難度，對于小學(xué)生來說更是如此。助力此項(xiàng)表達(dá)的，主要以圖文結(jié)合類的非連續(xù)文本為抓手，前文梳理的主要內(nèi)容的表格、圖表、圖文板書都是很好的憑借。如《兩個(gè)鐵球同時(shí)著地》伽利略質(zhì)疑亞里士多德的思考過程非常嚴(yán)謹(jǐn)，是學(xué)習(xí)的典范，但并不容易理解內(nèi)化。教學(xué)時(shí)把思考過程轉(zhuǎn)換成圖文，搭建復(fù)述支架。學(xué)生借助這樣的支架，對復(fù)述內(nèi)容進(jìn)行整合重組，復(fù)現(xiàn)性表達(dá)就輕松自如多了。

（三）非連續(xù)文本輔助遷移性表達(dá)

遷移性表達(dá)指學(xué)生從文本中獲得的表達(dá)方法，運(yùn)用到對另外事物或情境的描述上。耳熟能詳?shù)淖x寫遷移教法，在讀寫轉(zhuǎn)換點(diǎn)上，學(xué)生常因缺少類似遷移情境或相關(guān)材料而手忙腳亂，無法使習(xí)得的方法得到強(qiáng)化。引入非連續(xù)文本，讓閱讀者在非連續(xù)文本的跳躍信息中提取可用信息，運(yùn)用從連續(xù)文本中學(xué)到的寫作方法，組合、串聯(lián)、構(gòu)建這些可用信息進(jìn)行表達(dá)?！肚烁狻氛n后習(xí)題一要求：“借助插圖，說說米糕是經(jīng)過哪些勞動才做成的。”習(xí)題二要求：“我們穿的衣服、用的文具等，都是經(jīng)過了很多人的勞動，舉例子說一說?！绷?xí)題一有課文作基礎(chǔ)，又有“從稻谷種下到售賣饅頭”的插圖作輔助，進(jìn)行復(fù)述難度較小;習(xí)題二沒有一定的生活積累，要表達(dá)就不大可能，而課文插圖的支架作用，在一定程度上提示“習(xí)題二”的教學(xué)策略也應(yīng)提供類似的發(fā)展流程圖：種下棉花種子→耕種→采摘棉花→紡紗織布→裁剪→縫紉→熨燙→運(yùn)輸→銷售，以此作為表達(dá)的支架。

（四）非連續(xù)文本輔助創(chuàng)造性表達(dá)

創(chuàng)造性表達(dá)，即寫作，是運(yùn)用語言文字符號反映客觀事物、表達(dá)思想感情、傳遞知識信息的創(chuàng)造性腦力勞動過程。學(xué)生的習(xí)作常有虎頭蛇尾、詳略不當(dāng)、偏題離題等現(xiàn)象，究其原因，是學(xué)生寫作前沒有整體考慮，思路是“一路滑一路寫”，這與小學(xué)生理性思維比較薄弱的心理特性有關(guān)。而非連續(xù)性文本能幫助學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)理清思路，明白自己該從哪些方面來寫，搭建好整體框架。助力此項(xiàng)表達(dá)的，主要以表格、思維導(dǎo)圖類的非連續(xù)文本為主。統(tǒng)編教材已做出有力示范，如統(tǒng)編教材四上第五單元習(xí)作《生活萬花筒》，通過題目示例“捉蚊趣事”“她收到了禮物”“爺爺戒煙了”“家庭風(fēng)波”，引導(dǎo)學(xué)生選擇自己生活中一件印象深刻的事來寫，再用表格引導(dǎo)學(xué)生寫前把事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果梳理清楚，整體把握習(xí)作思路。六上的第七單元習(xí)作《我的拿手好戲》也以列出習(xí)作提綱的課文示例，引導(dǎo)學(xué)生借助這樣的非連續(xù)文本整理思路。

總之，“讀·思·達(dá)”教學(xué)法中非連續(xù)文本的引入，在“導(dǎo)讀·激思·助達(dá)”方面發(fā)揮著重要的作用。教師在實(shí)施時(shí)如果能因課而異，因需而異，那么一定能使非連續(xù)文本成為最強(qiáng)助力。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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（責(zé)任編輯：符 潔）