楊柯慧

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將“思維發(fā)展與提升”列為語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，這使得越來越多的一線教師開始真正意識到學生思維培養(yǎng)的重要性與緊迫性。正如葉圣陶先生所說，學生“讀不通、寫不通”的根源正是思維不通。而要解決這一問題，在課堂教學中，教師要充分挖掘文本資源，確定好思維的訓練點，通過設計有效的學習活動，引導學生在閱讀的過程中分析、歸納、整合、質(zhì)疑、思辨，在切實高效的碰撞與交流中提高自己的思維能力。

一、研究緣起

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出：“思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”[1]同時，其還指出：“發(fā)展邏輯思維。能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學形象，并能有依據(jù)、有條理地表達自己的觀點和發(fā)現(xiàn)，能運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則，判別語言運用的正誤，準確、生動、有邏輯地表達自己的認識；運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識?！盵2]

而中學生思維發(fā)展最顯著的特點就是逐漸從形象思維向抽象的邏輯思維過渡。按照皮亞杰對個體智力發(fā)展年齡階段的劃分來看，中學階段正好處于“抽象的邏輯運算”階段。因此，該階段教師要著力培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，引導學生不僅要關注知識本身，更要關注知識如何產(chǎn)生以及在新的情境中如何運用等問題。在具體的教學實踐中，筆者在如何優(yōu)化課堂教學以培養(yǎng)學生的思維能力方面作了一系列嘗試，以下將從三個方面進行提煉和闡述。

二、實踐梳理

（一）堅持活動導向，創(chuàng)設思維情境

依托語文活動來優(yōu)化課堂教學、培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，這是新一輪課程改革的核心理念。它改變了傳統(tǒng)課堂機械的一問一答式教學模式，使“對話”真正得以發(fā)生。這就要求教師在課堂教學中注重創(chuàng)設有利于學生潛能發(fā)揮的情境，設計一系列有發(fā)展?jié)撡|(zhì)的問題，以問題驅(qū)動學生主動探究，使學生的學習過程成為對知識主動探索和主動建構的過程，讓學生在此過程中學會思考、學會求知，從而提升語文核心素養(yǎng)。

以《偉大的悲劇》的教學為例，為了幫助學生梳理人物經(jīng)歷，筆者設計的學習活動是：“瀏覽并圈畫所有時間、地點詞語，串聯(lián)前后語句，說說斯科特一行人經(jīng)歷了什么?！睂W生循著時間、地點這樣的線索詞，能比較迅速地梳理出斯科特一行人的活動軌跡，從而對他們一路艱難行走、同伴相繼離去、最終在返程途中全軍覆沒的悲劇有了較好的整體感知。

稍后，為了讓學生進一步體會在這樣的困境中人物的心理活動，更好地走進人物的內(nèi)心世界，筆者又設計了一個學習活動：“用心電圖的形式畫出他們這一路的心理狀態(tài)，向同學展示并解釋。”在做這個任務時，學生必須回到文本，提取在每個時間點前后描寫人物心理活動的語句，設身處地地分析并揣摩人物當時的心理狀態(tài)，并通過前后對比，串聯(lián)起人物這一路產(chǎn)生的心理波動，從而深刻體會到悲劇背后的偉大。

課堂以學生的學習活動為主要內(nèi)容并層層推進，有效地避免了“滿堂灌”課堂的出現(xiàn)，真正地落實了學生的主體地位，使其在做中學、在學中思、在思中悟，真正激發(fā)了學生的學習潛能。

（二）依托文本特點，選準思維訓練點

學習活動的開展加上學習情境的創(chuàng)設，可以為學生的學習與思考創(chuàng)造很好的活動場域。但在此基礎上，教師還要結合文本的具體特點，有效地抓住一個個獨特的思維訓練點，著力提升學生的思維能力。可以說，只有找好文本的思維訓練點，才能讓學生的思維有真正的生長點。

1.歸類、辨析：提升思維的邏輯

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，希望學生“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學形象，并能有依據(jù)、有條理地表達自己的觀點和發(fā)現(xiàn)”[3]。依循于此，筆者認為，教師要關注學生思維的條理與內(nèi)在邏輯，引導其將感性的思維散點逐漸聚合，從而形成更上位的思想認知。

筆者曾帶領七年級學生開展《西游記》的整本書閱讀。當讀到《尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王》這一回時，學生們的疑問最后都指向了一個：“唐僧為何不信悟空？八戒為何總在挑撥？”針對學生的這個困惑，筆者沒有直接給出答案，而是引導學生回讀第14至第31回的內(nèi)容，以跳讀的形式搜索相關信息，再以關鍵詞的形式進行提煉概括。最后，學生提取的關鍵詞貼了滿滿一黑板，有的指向事例，有的指向人物個性，條理比較混亂，邏輯也無處可尋，但是學生對此并不自知。見此情景，筆者讓學生對所有詞條首先按人物指向分成了唐僧、悟空、八戒三類，而后再以每個人物為基準，對所有詞條進行內(nèi)因、外因?qū)用娴臍w類，并且注意區(qū)分觀點與依據(jù)，逐步條分縷析，最后在學生輪番上講臺自主操作、相互爭辯的過程中，歸因漸漸走向明晰。最終，探究的結果如圖所示：

通過以上的梳理、歸類和分析，不難發(fā)現(xiàn)：

（1）兩個問題的癥結最后都指向了核心人物悟空自身的個性與不足，而這些也正是他的“心魔”，為其后期成長埋下了伏筆。

（2）雖然取經(jīng)團隊最初因為一個相同的原因得以組建，但是取經(jīng)成員不同的出身、不同的經(jīng)歷以及不同的性格特征，使得剛剛組建的團隊內(nèi)部充滿了矛盾與誤解，急需磨合。

（3）取經(jīng)之初，每位成員身上都有自身的局限與不足。所以，西天之行既是師徒的取經(jīng)之路，更是他們每個人不斷戰(zhàn)勝自我的成長與救贖之路。

2.勾連、比較：拓展思維的廣度與深度

比較是一種重要的學習方法，也是一種重要的思維方式。其不僅能拓寬學生的思維廣度，還能促使學生在此過程中進一步思考，由細微的差異走向更為深入的思考，從而真正地理解與掌握文本。

筆者在執(zhí)教老舍的《駱駝祥子》時發(fā)現(xiàn)，學生在讀完后對祥子三起三落的命運有一定的了解，但對于文中如老馬、二強子、小福子等形形色色的下層人物的命運共性及深層原因缺乏自覺的探究意識，閱讀停留于淺表層面上，談不上太多思維上的提升。為了讓學生的閱讀與思考進一步深入，筆者引導學生探究了這個問題：“造成這些底層人物悲苦命運的原因是什么呢？提取共性后你有何發(fā)現(xiàn)？”學生通過回讀小說，結合小說中的重要情節(jié)和細節(jié)，逐漸在錯綜復雜的原因中探究到了一個共性的特征，即當時病態(tài)的社會?；美仙岜救说脑拋碚f，則是當時的社會容不下生命的沙漠，這使得底層人物背負了重重壓力，即便有心抗爭，但終究是蒼白無力的。祥子的命運能讓人不自覺地聯(lián)想起魯迅筆下那位同樣不幸的閏土——“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦得他像一個木偶人了”。而這幾方面的概括除了“多子”以外，又何嘗不是祥子的真實寫照呢？

再以閱讀《紅星照耀中國》為例，在學生讀完全書后，筆者設計了“領袖”專題，讓學生梳理出毛澤東、周恩來、朱德、賀龍等紅軍領袖的成長軌跡，之后通過比較，看到每個人物的獨特個性，而后總結歸納出這些紅軍領袖身上的共同點，最終得出生活簡樸、不畏艱險、信念堅定的人物群像，并由此分析出紅軍最終取得勝利的根本原因。

可以說，“比較”這一思維方式具有獨特魅力：通過求同，讓思維由點到面，從個性走向共性；而經(jīng)過精細的辨別分析，又能在同中求異，讀出個性與差異。

3.質(zhì)疑、審辨：提升思維的品質(zhì)

與西方教育相比，中國學生在一定程度上更習慣于接受知識、理解知識，但在提問、質(zhì)疑與創(chuàng)新方面仍需強化。因此，如果能夠有效地抓住并利用某些文本中的思維生長點，就可以有效地培養(yǎng)學生思維的批判性和創(chuàng)新性。

以教學《生于憂患，死于安樂》為例，這篇課文有一道課后習題是：結合課文內(nèi)容說說你對“生于憂患死于安樂”的理解，并舉一兩個事例來證明這一觀點。學生結合自己的閱讀積累以及歷史等學科知識的學習，能夠比較輕松地舉出勾踐臥薪嘗膽最終一雪前恥、給人耕地的陳勝領導了秦末農(nóng)民起義、朱元璋曾是乞丐最終成長為明代開國之君等一系列人物及其故事，但筆者并沒有滿足于學生簡單的知識提取與例證，而是反問道：“你能否舉出一個反例來駁斥一下孟子呢？”突如其來的逆向思維讓學生先是一愣，隨即便有反應快的同學聯(lián)想到了剛剛學過的課文《列夫·托爾斯泰》。列夫·托爾斯泰雖然出身貴族，可是他并沒有因此而理所應當?shù)叵硎芷潆A級與地位。相反，他還一直致力于抨擊、改變當時的社會制度，其所創(chuàng)作的一系列作品亦使他成為了世界級文豪。隨后，學生的思維從書中走向了現(xiàn)實生活中的人與事，得出了更深刻的結論：憂患、逆境、挫折，對每個人來說都是極為平常的事；一個人最終能否在憂患中有成長、有發(fā)展，是否會在所謂的安逸環(huán)境中喪失斗志，其實最關鍵的在于個人因素。通過這樣的探討，學生的自律意識和自強意識都有所增強。

在教學《愚公移山》時也是如此。學生在愚公與智叟的言行對比中能感受到愚公的長遠眼光及堅定信念，讀出寓言的寓意。但此時筆者并沒有止步于此，而是以“如果你是愚公，你是否會選擇移山？”進一步追問學生，啟發(fā)其產(chǎn)生更深刻的思考。經(jīng)過集體的頭腦風暴，原本僵化的接受式學習變成了一個代入情境式的思考。最后，除了極個別學生會堅持“移山”外，大部分學生都會選擇“搬家”，但理由卻是五花八門：有人認為老人應該安度晚年，不要讓兒女擔心；有人則認為父輩的夢想不宜強加給兒孫，應尊重他們自己的價值選擇……

“盡信書則不如無書”，學習經(jīng)典有其價值與意義，但是教師如果能夠引導學生與時俱進地去辯證分析與理解課文，才是真正讀懂了“生活”這本大書。

（三）改變小組發(fā)言機制，提高思維能動性

合作學習是目前一線教師普遍采用的一種教學方式?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！盵4]當下，合作學習大多以小組為單位，利用小組之間的交流碰撞與互助，共同達成教學目標。然而，比較尷尬的現(xiàn)狀是，目前很多課堂上的合作學習在一定程度上流于形式，其有效性不足，課堂氣氛看似活躍，卻缺乏思維的含金量。

針對這個問題，筆者在具體的教學實踐中摸索出了一個切實有效的小組合作交流機制，可以有效地提高合作式學習的實效，助推思維的真正發(fā)展。具體做法如下：各組交流的時候要加入與前一組發(fā)言內(nèi)容的比較、提煉與辨析，進而精簡本組的匯報內(nèi)容，不能機械地照本宣科。等到最后一組匯報完畢，我們業(yè)已完成了對各組合作學習成果的初步梳理與整合，也同步完成了小組評價，可以說是一舉兩得。

三、小結與展望

如今，教育的任務已不再是培養(yǎng)有知識的人，而是培養(yǎng)善思維、有智慧的人。學生在學校不只是學習知識，更重要的是學會如何思考，而課堂正是思維培養(yǎng)的主陣地。作為一線教師，我們可以通過設計相關的學習活動，為學生思維的真正發(fā)生創(chuàng)設必要的情境；結合文本特點，設定各具特色的思維訓練點，讓思維發(fā)展真正具有著力點；以不斷比較、歸納、辨析的課堂交流替代簡單直接的小組陳述，進一步提升學生思維的能動性，提高其思維和表達能力。

筆者希望，通過不斷的探索與實踐，深度思考式的學習能夠成為未來語文課堂教學的常態(tài)，使學生的思維在課堂上真正地發(fā)生、發(fā)展。

注釋：

[1][2][3]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4頁，第6頁，第6頁。

[4]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2012年，第4頁。

（作者單位：北京市中央商務區(qū)實驗學校）