[摘 要]混合學(xué)習(xí)涉及教育和技術(shù)兩個(gè)領(lǐng)域的結(jié)合，要獲得學(xué)術(shù)界的認(rèn)同，就有必要重新審視其模式和相關(guān)的教育理論。文章以著名的教育理論家馬斯洛的需求層次理論和維果茨基的發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)，對(duì)混合學(xué)習(xí)的相關(guān)模型進(jìn)行了綜述。通過混合學(xué)習(xí)的整體觀點(diǎn)和文獻(xiàn)調(diào)研，選擇了三個(gè)模型進(jìn)行分析：英國(guó)開放大學(xué)的電子版主模型、學(xué)習(xí)生態(tài)模型、格拉摩根大學(xué)的混合學(xué)習(xí)統(tǒng)一體。根據(jù)馬斯洛和維果茨基的理論，討論了每種混合模型對(duì)教學(xué)的影響，概括了混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的幾個(gè)關(guān)鍵原則。

[關(guān)鍵詞]混合學(xué)習(xí);教育理論;教育技術(shù);發(fā)展區(qū)理論;需求層次理論

[中圖分類號(hào)]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1008-7656（2020）04-0049-04

一、研究背景

在當(dāng)今的教學(xué)方法中，混合學(xué)習(xí)在高等教育機(jī)構(gòu)中的應(yīng)用越來越廣泛[1]。班克在大學(xué)和商業(yè)培訓(xùn)與開發(fā)部門收集了大量的全球混合學(xué)習(xí)案例研究的方法和應(yīng)用。其他研究人員也提供了高等教育背景下混合學(xué)習(xí)模式相關(guān)的資源。然而，混合學(xué)習(xí)的多種需求增加了關(guān)于其內(nèi)涵和模式多樣性的爭(zhēng)論。在高等教育中，既沒有標(biāo)準(zhǔn)的框架，也沒有簡(jiǎn)單的框架來支撐所有學(xué)科的混合學(xué)習(xí)[2]?；旌蠈W(xué)習(xí)的實(shí)踐通常是根據(jù)個(gè)人或組織的不同需求而量身定制[3]?；旌蠈W(xué)習(xí)涉及兩個(gè)領(lǐng)域的結(jié)合：教育理論和教育技術(shù)。要理解這一術(shù)語(yǔ)的豐富內(nèi)涵并得到教育家的認(rèn)可，有必要重新審視其模式和相關(guān)的教育理論。針對(duì)這一問題，文章從兩種教育理論出發(fā)，闡述混合學(xué)習(xí)的相關(guān)模型。

二、教育理論的方法與概述

文章重新審視當(dāng)前的混合學(xué)習(xí)模式，首先，在教育背景下闡述需求層次理論和發(fā)展區(qū)理論。根據(jù)混合學(xué)習(xí)的整體觀點(diǎn)或大量文獻(xiàn)，選擇了三個(gè)模型：（1）E-learning模型[4];（2）學(xué)習(xí)生態(tài)模型[5];（3）混合學(xué)習(xí)連續(xù)體。根據(jù)馬斯洛和維果斯基的觀點(diǎn)，對(duì)各個(gè)模型進(jìn)行了闡述，討論了每種混合學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)的影響，總結(jié)了混合學(xué)習(xí)的幾個(gè)關(guān)鍵原則。

選擇需求層次理論和發(fā)展區(qū)理論作為混合學(xué)習(xí)模式評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。維果茨基在認(rèn)知學(xué)習(xí)和教育中考慮社會(huì)文化因素。因此，他的觀點(diǎn)越來越多地被采納并為課堂實(shí)踐提供指導(dǎo)[6]。維果茨基認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在社會(huì)或文化互動(dòng)中形成的。這些互動(dòng)包括與教育者、同學(xué)、家人和朋友的互動(dòng)。它們涉及到與重要對(duì)象的關(guān)系，以及學(xué)習(xí)者在學(xué)校、家庭和社區(qū)中的特定文化實(shí)踐。

發(fā)展區(qū)理論是維果茨基對(duì)一系列任務(wù)的概括，指的是學(xué)習(xí)者難以單獨(dú)掌握的任務(wù)范圍，但可以在教育者或更有技能同伴的指導(dǎo)和幫助下可以掌握的內(nèi)容。維果茨基認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者的發(fā)展區(qū)中，學(xué)習(xí)可以引導(dǎo)發(fā)展。發(fā)展區(qū)背后有一個(gè)簡(jiǎn)單而強(qiáng)大的原理：如果學(xué)習(xí)者得到一個(gè)更有技巧和知識(shí)的教育者的幫助，那么他的思考和表現(xiàn)的質(zhì)量會(huì)比他獨(dú)立工作要好得多。對(duì)于學(xué)習(xí)者發(fā)展區(qū)之外的技能和概念，即使是重要的教學(xué)努力也可能難以產(chǎn)生預(yù)期的收獲。維果茨基認(rèn)識(shí)到，幫助學(xué)習(xí)者在其發(fā)展區(qū)中發(fā)展新技能和提供所需要的幫助，對(duì)于不同年齡的學(xué)習(xí)者有不同的形式。教育者的角色是一個(gè)促進(jìn)者，發(fā)展區(qū)模型反映了這一角色的本質(zhì)。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)，教育者在發(fā)展區(qū)中教授高于當(dāng)前學(xué)習(xí)者技能和知識(shí)水平時(shí)，使用了建模和支持技術(shù)，激勵(lì)他們超越當(dāng)前的水平。教育者的促進(jìn)過程對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者達(dá)到更高的發(fā)展區(qū)水平至關(guān)重要?？傊?，維果茨基強(qiáng)調(diào)了整個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境中的社會(huì)互動(dòng)、文化以及教育者和更有技能同伴在學(xué)習(xí)者的發(fā)展區(qū)中起到了促進(jìn)作用[7]。

亞伯拉罕·馬斯洛是當(dāng)代著名的需要層次論理論家[8]。他的模型隱含在教育情境中，尤其是理解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和教育者的教學(xué)動(dòng)機(jī)[9]。表1總結(jié)了他的思想對(duì)教育的影響。

三、三種混合學(xué)習(xí)模型

（一）E-learning模型

莎爾曼是英國(guó)混合學(xué)習(xí)和在線教育的研究者之一，其發(fā)展的E-learning電子版主模型已被世界各國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)廣泛采用。莎爾曼的電子版主模型建立在馬斯洛的需求層次模型之上。為了理解電子版主模式，有必要認(rèn)真理解馬斯洛需求層次理論的深刻涵義。在馬斯洛的理論下，教育的目標(biāo)定義為幫助學(xué)習(xí)者完成自我實(shí)現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)他們個(gè)人成長(zhǎng)的潛能。通過社會(huì)互動(dòng)，學(xué)習(xí)者感到被愛，有一種歸屬于學(xué)習(xí)群體的感覺。教育工作者可以通過確保學(xué)習(xí)者在社會(huì)和學(xué)術(shù)上都得到強(qiáng)化來促進(jìn)他們的歸屬感和自尊感。這種想法在莎爾曼的情感模型中得到了清晰表達(dá)。

她的階段模型由5個(gè)階段組成。在第一階段，熱情誘導(dǎo)、動(dòng)機(jī)和可及性對(duì)所有學(xué)習(xí)者是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。電子版主應(yīng)對(duì)技術(shù)平臺(tái)的使用者提供有趣的介紹，使用技術(shù)營(yíng)造感覺并通過在線環(huán)境結(jié)識(shí)新人 。第二階段的基本活動(dòng)是學(xué)習(xí)者和電子版主的社交。學(xué)習(xí)者相互熟悉，在文化和社會(huì)障礙之間架起橋梁。橋梁建成，信息將在以下階段開始交換。不僅僅是從網(wǎng)上閱讀材料，電子版主和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)將使學(xué)習(xí)節(jié)奏得到激發(fā)。在第三階段，群體的歸屬感可能會(huì)同時(shí)得到增強(qiáng)。到了第四階段，學(xué)習(xí)者開始構(gòu)建知識(shí)并相互促進(jìn)。個(gè)體學(xué)習(xí)者的個(gè)人力量和知識(shí)是在這一過程中發(fā)展和構(gòu)建的。學(xué)習(xí)者將掌握自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而作為電子版主，他們只需以簡(jiǎn)單的方式促進(jìn)知識(shí)的構(gòu)建并維持群體的交流。在最后階段，學(xué)習(xí)者要對(duì)自己的學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)。他們將變得挑剔并能自我反省。最終，學(xué)習(xí)者有信心在整個(gè)過程中進(jìn)行反思、評(píng)估并達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。

這種電子調(diào)節(jié)模式是一種行之有效的資源，為教育和電子學(xué)習(xí)提供了清晰的藍(lán)圖。哈蒙德[7]還談到了電子版主的力量在于其實(shí)用的特性。電子版主是一個(gè)簡(jiǎn)單而有用的指導(dǎo)技術(shù)，為教育者構(gòu)建了教與學(xué)混合的模式。在過去的幾年中，越來越多的研究涉及到混合問題，例如：（1）如何將不同的技術(shù)和媒體整合到傳統(tǒng)的課堂中;（2）如何通過技術(shù)來調(diào)節(jié)面對(duì)面的教學(xué)[10]。為了支持這些問題，莎爾曼探索出問題情緒化模型。她的目標(biāo)是根據(jù)馬斯洛的教育理念，為那些參與在線教育的人提供一個(gè)簡(jiǎn)單而實(shí)用的指導(dǎo)?？偟膩碚f，電子版主基于深刻的教育理論來模擬在線教育，是有趣而實(shí)用的成功嘗試。

馬斯洛認(rèn)為，大多數(shù)學(xué)習(xí)者在高度自尊后就會(huì)停止成熟，因此不會(huì)達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的階段。對(duì)馬斯洛來說，自我實(shí)現(xiàn)一直是他模型中的關(guān)鍵問題。在教育背景下，處于自我實(shí)現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)者目標(biāo)是認(rèn)知和探索新知識(shí)，幫助他人實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)自身潛在價(jià)值。在這方面，電子版主最大的挑戰(zhàn)是如何幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)入最后一個(gè)階段。實(shí)際上，評(píng)估學(xué)生的唯一方法不一定是與人互動(dòng)或積極地在討論區(qū)張貼信息。總的來說，電子版主仍然是一個(gè)有趣的嘗試，為在線教育的模型建構(gòu)提出一種深刻的教育理論。

（二）Sun微系統(tǒng)公司的學(xué)習(xí)生態(tài)模型

根據(jù)溫格和弗格森的研究，Sun微系統(tǒng)公司采用了一個(gè)生態(tài)學(xué)框架作為混合學(xué)習(xí)模式的指導(dǎo)。這種模式使他們?yōu)槿蚱髽I(yè)的IT培訓(xùn)規(guī)劃和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供新的可能。這個(gè)模型的主要優(yōu)點(diǎn)是它包含了一個(gè)更廣泛和穩(wěn)定的整體視圖，同時(shí)容納了一組不斷變化的組件。溫格提出了這一學(xué)習(xí)生態(tài)框架的五個(gè)重要背景：（1）學(xué)習(xí)體驗(yàn)的質(zhì)量;（2）對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的控制;（3）正式與非正式學(xué)習(xí);（4）學(xué)習(xí)的社會(huì)性質(zhì);（5）成本效益。這些都是構(gòu)建框架的基本要素，該模型為混合學(xué)習(xí)提供了一個(gè)方法豐富的框架。他們將這些方法和機(jī)會(huì)稱為學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)和社會(huì)互動(dòng)的“學(xué)習(xí)要素”。每個(gè)學(xué)習(xí)要素都展示了這種的思想。通過上述螺旋式的學(xué)習(xí)模式，生態(tài)模型具有足夠的靈活性，可以滿足學(xué)習(xí)者和教育者的需求。

學(xué)習(xí)是一種動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者從不斷發(fā)展的過程中學(xué)習(xí)的東西總是多于靜態(tài)的內(nèi)容。毫無(wú)疑問，沒有特定的學(xué)習(xí)要素可以與另一列中的相鄰要素區(qū)分開來。例如，在某些情況下，案例研究可以通過“學(xué)習(xí)”或“教學(xué)”而不是“實(shí)踐”來完成;練習(xí)可以在沒有指導(dǎo)的情況下以自主的方式進(jìn)行。因此，學(xué)習(xí)與實(shí)踐、教學(xué)與輔導(dǎo)之間的界限是模糊的。學(xué)習(xí)可以在發(fā)展區(qū)的環(huán)境中進(jìn)行，在這種情況下，學(xué)習(xí)者在高級(jí)促進(jìn)者的幫助下自主學(xué)習(xí)并構(gòu)建知識(shí)，但是，這種模式對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)展過程中的反思、評(píng)價(jià)等認(rèn)知因素關(guān)注較少。

（三）瓊斯混合學(xué)習(xí)連續(xù)系統(tǒng)

格拉摩根大學(xué)的瓊斯教授研究了一整套混合學(xué)習(xí)連續(xù)系統(tǒng)模型并在該大學(xué)各部門開展了為期三年的驗(yàn)證。瓊斯認(rèn)為，混合學(xué)習(xí)連續(xù)系統(tǒng)是混合學(xué)習(xí)模型的更好指導(dǎo)方針，而不僅僅是一個(gè)在機(jī)構(gòu)范圍內(nèi)廣泛采用的階段性模型。

瓊斯指出，通過Powerpoint演示和VLE提供的基本網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源是電子強(qiáng)化學(xué)習(xí)的標(biāo)志。連續(xù)系統(tǒng)為實(shí)踐者提供了更大的靈活性，讓實(shí)踐者決定選擇點(diǎn)，以適應(yīng)個(gè)人的認(rèn)識(shí)論和學(xué)科特點(diǎn)。就技術(shù)的實(shí)際應(yīng)用而言，瓊斯的混合學(xué)習(xí)連續(xù)系統(tǒng)比學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)模型更簡(jiǎn)單但更實(shí)用。它展示了高等教育機(jī)構(gòu)混合學(xué)習(xí)的進(jìn)展和方向，而這一點(diǎn)在其他模式中并沒有明確的體現(xiàn)。與學(xué)習(xí)生態(tài)模型相比，Jones的連續(xù)混合學(xué)習(xí)模型在技術(shù)的實(shí)際應(yīng)用方面更簡(jiǎn)單但更實(shí)用。它展示了混合學(xué)習(xí)在高等教育機(jī)構(gòu)中的進(jìn)展和方向，而這一點(diǎn)在其他模式中并沒有明確的體現(xiàn)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的連續(xù)性為教育工作者提供了一個(gè)在教學(xué)過程中如何嵌入混合式學(xué)習(xí)以及如何嵌入混合式學(xué)習(xí)的思路。在這方面，該模型提供了一個(gè)整體的畫面，特別為個(gè)人在整個(gè)課程學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生簡(jiǎn)單但有效的混合學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)提供了選擇和指導(dǎo)[11]。瓊斯的連續(xù)系統(tǒng)為教育背景下普遍需求提供了更多的思考空間和靈活的變化。

混合學(xué)習(xí)連續(xù)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)的是技術(shù)，而不是教學(xué)法。教學(xué)方面的考慮，比如教學(xué)活動(dòng)和社會(huì)互動(dòng)沒有直接描述在連續(xù)系統(tǒng)中。此外，它并沒有揭示教育者和學(xué)習(xí)者在所描述的學(xué)習(xí)模式中所扮演的角色。教育的重點(diǎn)，首先是人，然后是教學(xué)法，而不是技術(shù)。因此，這種連續(xù)系統(tǒng)不是一種新的倡議，而是一種以系統(tǒng)方式改進(jìn)專業(yè)發(fā)展的嘗試。最終，它將推動(dòng)學(xué)術(shù)界在教學(xué)能力和實(shí)踐能力方面取得進(jìn)展。

四、結(jié)論與建議

隨著國(guó)外在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn)，國(guó)內(nèi)也出現(xiàn)了許多在線學(xué)習(xí)模式。例如，微課、中國(guó)大學(xué)MOCC、翻轉(zhuǎn)課堂、微信公眾平臺(tái)和微博公眾平臺(tái)。如今，越來越多的人通過在線學(xué)習(xí)平臺(tái)來學(xué)習(xí)。在線學(xué)習(xí)在開展的過程中也存在一些問題，如中國(guó)大學(xué)MOCC，學(xué)習(xí)者在上面學(xué)完某門課程會(huì)進(jìn)行考試，通過考試者，平臺(tái)會(huì)發(fā)給學(xué)習(xí)者一個(gè)結(jié)業(yè)證書，來證明學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握此類知識(shí)，但是，此類證書在學(xué)校和社會(huì)上得到的認(rèn)可并不多，這無(wú)疑會(huì)降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

在混合模式學(xué)習(xí)的背景下，當(dāng)技術(shù)聚焦到位時(shí)，應(yīng)該對(duì)我們所希望服務(wù)的目的有一個(gè)清晰的概念;必須保持靈活性和想象力，以便在工具出現(xiàn)新用途時(shí)對(duì)其進(jìn)行調(diào)整。從這種意義上說，教育理論始終是教育目的的基礎(chǔ)。

一是在設(shè)計(jì)和實(shí)踐過程中考慮馬斯洛需求層次的理論含義。教育活動(dòng)的最終指向是為了人的全面發(fā)展，包括身體和心靈的健康發(fā)展。馬斯洛需求層次理論是在充分尊重人的身心發(fā)展規(guī)律和人的價(jià)值的基礎(chǔ)上提出來的，在設(shè)計(jì)和實(shí)踐的過程中體現(xiàn)馬斯洛需求層次理論可以更好地為人的發(fā)展服務(wù)。

二是混合式學(xué)習(xí)研究者應(yīng)以教育理論為基礎(chǔ)，研究和發(fā)展學(xué)科差異的原則或框架。無(wú)論混合學(xué)習(xí)有多么復(fù)雜的技術(shù)支持，它都需要和教育理論相結(jié)合。遠(yuǎn)程教育體現(xiàn)了以人為本和公平的教育理念。

因此，混合學(xué)習(xí)模式建構(gòu)研究是以關(guān)注社會(huì)交往、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言和文化、整體學(xué)習(xí)環(huán)境、教育改革為出發(fā)點(diǎn)，旨在凝聚一切力量構(gòu)建混合學(xué)習(xí)系統(tǒng)，創(chuàng)建具有良好氛圍的教育生態(tài)系統(tǒng)，使得課程和學(xué)習(xí)不僅僅依賴教育技術(shù)推動(dòng)，而是充分利用各種有利環(huán)境因素去實(shí)現(xiàn)變革。

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[作者簡(jiǎn)介]趙遠(yuǎn)航（1994-），男，陜西寶雞人，云南大學(xué)高等教育研究院碩士研究生，研究方向：高等教育理論、教育哲學(xué)。

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