[摘 要]教育智慧具有生成特性，以人為本的學生觀、對學生的愛以及反思能力是促使教師教育智慧內(nèi)在生成的重要條件。主客融通的“審美境界”是以人為本的學生觀植根的土壤;無功利的“審美境界”是產(chǎn)生真愛的源頭;反思能力能夠促使個體的生命存在向著“審美境界”的層次提升。因此，始終注重自我精神境界的凈化與提升是教師教育智慧得以生成的關(guān)鍵因素。

[關(guān)鍵詞]教育智慧;生成性;審美境界

[作者簡介]趙興燕（1964—），女，山東泰安人，教育碩士，山東科技大學泰安校區(qū)公共課部副教授，主要從事課堂教學研究。

[中圖分類號] G40-013[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）28-0011-03[收稿日期] 2020-03-27

目前，學者們針對教育智慧所展開的研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，這些成果正引領(lǐng)著一線教師逐步加深關(guān)于教育智慧的諸多問題的認識，其中對于教育智慧的生成性問題，已取得的研究成果使我們認識到：教育智慧不是與生俱來的，它是個體的生命力在其社會性的存在和發(fā)展過程中，經(jīng)由實踐活動的歷煉而逐步生成的。教師教育智慧的主要特性是生成性[1]，而對于教育智慧生成所需的內(nèi)在條件，學者劉吉林分析了六個方面：愛，教育智慧之燈;人格，教育智慧之依托;教育觀，教育智慧之理論支持;知識儲備，教育智慧之基石;實踐反思，教育智慧促成因素;成為研究者，教育智慧之生長點[1]。對于正在追求教育智慧生成的眾多教師而言，這一分析是很有指導(dǎo)意義的，沿著內(nèi)在條件所指示的方向去努力，就成了教師追求教育智慧生成的唯一路徑。

然而，當我們嘗試把促使教育智慧生成的這些內(nèi)在條件向著教育實踐活動層面落實的時候，就發(fā)現(xiàn)有些問題還需要進行進一步的探究。六個條件中的知識儲備和成為研究者，這兩點是容易落實的，而其他的四個方面：愛、人格、學生觀和反思能力，劉吉林只是分析了它們的重要性和特征，顯然，這對于一線教師來說是不夠的。因為要追求教育智慧的生成，不僅要了解這些生成條件的重要性和特征，還需要認知它們的來源，只有明白了它們的源頭所在，才能夠找到一條通往源頭的路徑。據(jù)有關(guān)資料顯示，現(xiàn)存的狀況是：幾乎所有的教師都認為自己是愛學生的，可是有些教師的愛卻得不到學生的認可，原因何在？以人為本的學生觀、反思實踐活動的能力怎樣才能夠形成？愛、學生觀、反思能力這三者與教師的人格境界之間存在著怎樣的聯(lián)系？教師教育智慧的實踐生成要求對這些問題作出解答。

要探究教育智慧生成的內(nèi)在條件存在的源頭，循著一條由表及里的路徑應(yīng)該是正確的選擇。對于教育智慧的外在體現(xiàn)，學者田慧生做了如下表述：“它表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界?！盵2]既然教育智慧外在表現(xiàn)為一種狀態(tài)、一種境界，而智慧是個體生命活力的象征[2]，那么理所當然的這種智慧的狀態(tài)和境界就是個體生命力狀態(tài)和境界的體現(xiàn)，以此就可以推知：教育智慧是教師個體生命活力的象征，擁有教育智慧的教師，他所展現(xiàn)出來的這種和諧、開放的狀態(tài)，就是教師個體生命存在的狀態(tài);這種真正尊重生命、關(guān)注個性的境界，就是教師個體生命存在所達成的境界。

生命存在理論早已揭示出，個體生命在其存在和發(fā)展過程中所達成的境界有高低層次之分。哲學教授張世英以物我關(guān)系的不同，把個體的生命境界由低到高劃分為：“欲求境界”“求實境界”“道德境界”和“審美境界”四個層次，其中前三種境界所體現(xiàn)的物我關(guān)系是對立的;最高層次的“審美境界”所體現(xiàn)的物我關(guān)系是相融相通的。（《哲學導(dǎo)論》）每一位生命個體，在其生命的存在和發(fā)展過程中所達到的境界層次不同，就會有不同性質(zhì)的精神品質(zhì)展示出來。反過來看，依據(jù)個體所體現(xiàn)出的精神品質(zhì)的不同，就可以認知他所達成的精神境界層次。由此，我們可以認識到，教育智慧所展現(xiàn)出的這種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的教育狀態(tài)，正是教育主體的生命存在已經(jīng)達到了“審美境界”才能具備的精神特質(zhì)。因此，筆者認為，從生命的“審美境界”所具備的精神特質(zhì)入手進行探析，我們就可以找到促使教育智慧生成的幾個內(nèi)在條件存在的源頭所在。

一、主客融通的“審美境界”是以人為本的學生觀植根的土壤

學生觀是教師所持有的對于學生的觀點，它的科學與否決定著教師能否與學生建立起良好的互動關(guān)系。學者劉吉林在文章中分析了傳統(tǒng)學生觀存在的弊端，并在此基礎(chǔ)上論述了以人為本的學生觀所具有的主體性、發(fā)展性和獨特性三個特征。[1]他的分析對于教師審視自己的學生觀是否科學具有很強的引導(dǎo)作用。可是筆者認為，對此問題還應(yīng)該做進一步地探究。因為，教師在促使自我的以人為本學生觀建構(gòu)的過程中，僅僅懂得這種學生觀的特性是不夠的，還應(yīng)該對這種學生觀的形成問題有清晰的認知。

即使是工作在同一領(lǐng)域的教師群體，他們所持有的學生觀也是有差異的。要探究教師的學生觀之所以不同的根源，應(yīng)該從不同的主體所持有的“物我觀”的不同入手。張世英教授在《哲學導(dǎo)論》中分析了主體所具有的兩種不同的“物我觀”：“主客對立”和“物我為一”。這兩種不同的“物我觀”體現(xiàn)著生命主體兩種不同的在世結(jié)構(gòu)。生命主體如果是處在“主客對立”的在世結(jié)構(gòu)之中，他在處理自我與他人、他物的關(guān)系時，必然會持一種以自我為主體，以他人、他物為客體的主客對立態(tài)度;而生命主體如果是處在“物我為一”的在世結(jié)構(gòu)之中，他就會以真正平等的態(tài)度與他人、他物形成相依相存的融通關(guān)系。作為一名教師，其職業(yè)生涯中所要處理的“物我關(guān)系”主要就體現(xiàn)為師生關(guān)系，也就是說，從師生關(guān)系的外在形態(tài)就可以洞悉教師所處的在世結(jié)構(gòu)。

肖遠騎教授曾在文章中講述過這樣一個教學實例：曾有一位中學語文教師，在課堂講授宋朝詩人曾鞏的《三衢道中》這首詩，當講到“綠陰不減來時路，添得黃鸝四五聲”一句時，班上一位男同學竟然忘乎所以地學著黃鸝叫了一聲，頓時，全班同學屏息，所有同學的眼睛都盯著講臺，看老師如何處置這位學生。這位老師冷靜片刻，微微一笑，巧妙地說“剛才有位同學情不自禁地學起黃鸝的叫聲，這不正是受到詩中描寫的環(huán)境和作者思想感情的渲染嗎？大家從同學的這一聲‘鳴叫中一定能體味到作者置身于這樣的環(huán)境中是一種什么樣的心情”。此時，教室里的氣氛緩和了下來，詩歌的重點內(nèi)容也通過學生的一聲“鳴叫”和教師的慧心點撥得到了突出，那位學生也很高興地坐好聽起課來[3]。這位教師如此巧妙地處理課堂突發(fā)問題的智慧，源自于他所具有的以人為本的學生觀，因為只有在內(nèi)心真正地把每一位學生當成課堂活動的主體，才會產(chǎn)生這樣智慧的處理技巧，而在這樣的處理問題的技巧中，不僅蘊含著教師對于學生個體生命存在的呵護與尊重，還體現(xiàn)出了對于學生生命存在的豐富性和生動性的真正欣賞。可以想象，教師帶著這種真正尊重與欣賞學生的態(tài)度進入到教學活動之中，那么每一位學生隨時迸發(fā)出來的想象力和創(chuàng)造力必然會在教師的欣賞和鼓勵之下得到充分的激發(fā);反之，如果教師僅僅把自己當成課堂活動的主體，把學生當成應(yīng)該服從于主體的客體，這位學生的意外“鳴叫”聲顯然打亂了教師的教學思路，那么他得到的必然會是批評和責罰，而此時的批評和責罰，熄滅掉的是學生源發(fā)于自由心靈的智慧和創(chuàng)造力的火花。

張世英教授曾對個體生命境界的復(fù)雜性做出過分析：“事實是，各種境界的比例關(guān)系在各種不同人身上有不同表現(xiàn)，有的人以這種境界占主導(dǎo)地位，有的人以另一種境界占主導(dǎo)地位?！盵4]（P280）要想成為一名智慧型的教師，必須首先成為以“審美境界”占據(jù)精神主導(dǎo)地位的人，因為只有在物我融通的“審美境界”之中，教師才能產(chǎn)生真正的以人為本的教學理念。

二、無功利的“審美境界”是產(chǎn)生真愛的源頭

愛學生是教學活動取得高效的基礎(chǔ)，也是教育智慧得以生成的重要條件之一。作為一名教師，幾乎所有的人都不否認自己是愛學生的。但是針對此問題的一項調(diào)查，卻得出了這樣的結(jié)果：某直轄市教委在教師中隨機抽取100名教師，問：“您熱愛您的學生嗎？”90%以上的被試回答“是”;然后向這100名教師所教的學生進行調(diào)查：“你體會到老師對你的愛了嗎？”回答“體會到了”的僅占10%[5]（P36）。這項調(diào)查結(jié)果在當前社會應(yīng)該說具有一定的代表性，教師付出的愛與學生所能體會到的愛之間存在著如此大的反差，這不能不引發(fā)我們對于“愛”的探討。

“情感教育是心靈的晤對與真情的沐浴。它牽引著人們回到真實的生命狀態(tài)，回到本原的心靈感覺，去體悟我們內(nèi)心深處的靈性之光?！盵6]（P60）真愛是生命的本真狀態(tài)所發(fā)出的靈光，它來自純凈的心靈，源發(fā)于無功利浸染的、自由和諧的生命存在之境。當前社會，從學生的學習心態(tài)來看，“不僅在追求升學率的中小學階段，即使到了大學，功利性學習依然成為大學生學習的主導(dǎo)”[7]。學生功利性的學習心態(tài)源自功利化的社會大環(huán)境和功利性的教學引導(dǎo)。從教師的角度來看，可以說大多數(shù)教師是帶著功利性的主導(dǎo)心境開展教學活動的，中小學教師要追求升學率，大學教師要考慮學生的就業(yè)率，在這種實用性、功利性的教育價值觀驅(qū)動下，教師功利性教學心態(tài)的產(chǎn)生就成為必然。功利性的心境產(chǎn)生于生命的“求實境界”，源自“主客對立”的物我關(guān)系。當教師帶著功利性的價值追求面對學生時，學生的主體地位勢必會喪失。課堂活動中，遮蔽了學生的主體地位后，教師就成了唯一的活動主體，學生成了從屬主體的客體。內(nèi)心處在這種“主客對立”關(guān)系中的教師，他付出的愛不是源自生命的本真狀態(tài)，愛的目的也不是為了呵護年輕生命的成長，而是為了達到外在的功利性目的，這樣的愛當然不具備溫暖學生心靈的力量。筆者認為，這就是大部分教師的愛不能夠被學生體會到的原因所在。

功利性學習所導(dǎo)致的青少年學生人格片面發(fā)展的現(xiàn)象，早已引起了社會的普遍重視，要改變這種狀況，需要家庭、學校和社會各個方面的共同努力。作為教師，所能做到的應(yīng)是注重加強自我精神境界的凈化和提升，努力使自我的精神生命存在達到自由、和諧的“審美境界”。生命存在進入到了審美的高層次境界之后，教師就能夠以強大的精神力量抵御住當前社會盛行的功利思潮的浸染，使自己能在物欲橫流的社會現(xiàn)實中保留住心靈的一方凈土，以無功利的純凈心靈開展與學生的交流活動，這樣，本真生命中原有的那種對于青少年學生生命的尊重與呵護之情就會自然涌出，真愛也就有了源頭活水。

三、反思能力能夠促使個體的生命存在向著“審美境界”的層次提升

通過觀察不難發(fā)現(xiàn)，我們身邊那些經(jīng)驗豐富的教師，他們的教學行為往往能表現(xiàn)出更多的智慧。顯然，教學經(jīng)驗的多少與教育智慧的產(chǎn)生之間存在著正相關(guān)的密切聯(lián)系，學者劉吉林對此是這樣論述的：“經(jīng)驗是一種雛形的智慧，智慧是經(jīng)驗的升華。在經(jīng)驗向智慧的轉(zhuǎn)化中，教師的反思起著一種橋梁和紐帶的作用。”[8]對教師來說，教學經(jīng)驗的積累是一件自然而然的事情，如何才能讓經(jīng)驗升華為智慧？在經(jīng)驗向著智慧升華的過程中，反思的橋梁搭建起的是怎樣的此岸與彼岸呢？

實踐活動是個體自主自覺生命的主導(dǎo)存在方式，“主客相對峙仍是實踐活動中最本質(zhì)的關(guān)系，主客二分形成實踐活動的基本構(gòu)架”[9]。人類大部分的實踐活動是在主客二分的狀態(tài)下，以主體對客體的改造為主旋律而進行的。教學實踐活動是教師完成生命存在、實現(xiàn)生命價值的主導(dǎo)方式，與人類其它實踐活動所不同的是，科學的教學實踐活動，要求活動主體要超越“主客二分”的對峙關(guān)系，以實現(xiàn)主體與客體雙向交流與雙向建構(gòu)的目標。我們知道，生命存在一旦超越了“主客二分”的對峙關(guān)系，就會自然地進入主客融合的“審美境界”之中，也就是說，科學的教學實踐活動是應(yīng)在生命的“審美境界”層次中展開的。然而，當這樣的要求落實到實踐活動層面的時候，并不是所有的教師都能做到?，F(xiàn)存的狀況是，教師的教學實踐活動存在著“主客二分”和“主客融合”這兩種狀態(tài)。教學過程中，由于教師聞道在先，很多情況下，教師會不自覺地把課堂活動引領(lǐng)進一種自我主宰的主客對立狀態(tài)，應(yīng)該承認，通過這種學生的主體地位處于遮蔽狀態(tài)的教學活動，學生也能夠被動地掌握一些必要的知識，但是，教師通過這樣的教學活動積累起來的經(jīng)驗永遠只是經(jīng)驗，不可能生成智慧。

由此看來，教學經(jīng)驗的積累和教育智慧的生成是在不同層次的生命境界中進行的?！跋胂笞岆[蔽的東西得以敞亮而顯示事物的意義”[10]（P48），在被遮蔽的事物得以去蔽的過程中，哲學研究者強調(diào)了想象的重要作用;在由教學經(jīng)驗升華為教育智慧的過程中，學者劉吉林強調(diào)了反思的重要性。筆者認為，所謂反思指的就是想象，因為教師需要反思的是如何超越自我為唯一主體的束縛，進而使學生的主體性得以突顯。這種反思正是使學生蓬勃的生命力得以去蔽、得以顯示其存在、并進一步生成其存在意義的想象。由此，我們就可以得出這樣的認知：反思連接起的是一條由“主客二分”通往“主客融合”的路徑，搭建起的是一座由生命的“求實境界”通往“審美境界”的橋梁。那么反思能力對于教師教育智慧生成的促進作用也就不言而喻了。

參考文獻

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[10]張世英.哲學導(dǎo)論[M].北京：北京大學出版社，2008：48.

Further Analysis of the Generation Characteristics of Educational Wisdom

ZHAO Xing-yan

（Public Course Teaching Department， Tai'an Campus of Shandong University of Science and Technology， Tai'an， Shandong 271000， China）

Abstract： Educational wisdom has generation characteristics. Human-oriented view of students， love for students， and reflective ability are important conditions for the internal generation of teachers' educational wisdom. The "aesthetic realm" of subject and object integration is the soil where human-oriented view of students is rooted; the non-utilitarian "aesthetic realm" is the source of true love; and reflective ability can promote an individual's life existence to the level of "aesthetic realm". Therefore， always paying attention to the purification and promotion of self-spiritual realm is a key factor in the generation of teachers' educational wisdom.

Key words： educational wisdom; generative nature; "aesthetic realm"