王 慧

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410013）

行為主義心理學(xué)強調(diào)用客觀方法研究可以觀察的行為，心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，而應(yīng)該研究行為，把行為與意識完全對立起來，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。以行為主義課程觀做標準來考察現(xiàn)代的課堂教學(xué)，盡管行為主義存在諸多不足，然而在職業(yè)教育領(lǐng)域，行為主義理論卻具有經(jīng)久不衰、歷久彌新的價值。

1 行為主義理論流派

行為主義（behaviorism）是20 世紀初起源于美國的一個心理學(xué)流派，創(chuàng)始人為約翰·布魯?shù)滤埂とA生（John Broadus Watson）。行為主義心理學(xué)的發(fā)展，大致可分為三代：以華生為代表的早期行為主義認為人的行為和其它動物一樣，行為是可以觀察和控制的；以斯金納為代表的新行為主義認為學(xué)習(xí)是通過強化和反饋建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，從而使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生預(yù)期的行為；以班杜拉為代表的新新行為主義強調(diào)行為與認知的結(jié)合，強調(diào)自我調(diào)節(jié)的作用，認為一切動作的學(xué)習(xí)是從觀察和模仿開始的?？傊?，行為主義強調(diào)用客觀方法研究可以觀察的行為。

2 行為主義課程觀的基本觀點

2.1 “具體的”“可操作的”課程目標

行為主義的課程目標，簡稱“行為目標”，是以具體的、可操作的行為形式陳述的課程目標，是通過教學(xué)學(xué)習(xí)者以后能做什么的具體的表述。早期課程理論學(xué)者博比特（Bobitt）最早提出“行為目標”，他認為課程目標必須具體化、標準化。泰勒在其《課程與教學(xué)的基本原理》（1949）中系統(tǒng)發(fā)展了博比特和查特斯的“行為目標”理念，泰勒認為，課程目標應(yīng)根據(jù)對社會生活的研究、對學(xué)生的研究、對學(xué)科的研究三種來源而得出。他強調(diào)行為目標的作用是有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗并指導(dǎo)教學(xué)，應(yīng)該用一種最有助于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇和教學(xué)過程的指導(dǎo)的方式來陳述目標[1]。

2.2 “單元教學(xué)”的課程內(nèi)容選編

斯金納設(shè)計的程序教學(xué)法有五個原則，一是小步子原則。小步子實際上就是循序漸進，由易到難的學(xué)習(xí)；二是積極反應(yīng)原則。要給學(xué)生更多回答問題的機會，讓學(xué)生自己想辦法解決問題。三是及時強化原則。要及時對學(xué)生的表現(xiàn)給予反饋；四是自定步調(diào)原則。鼓勵學(xué)生以適宜自己的速度學(xué)習(xí)；五是低錯誤率原則。錯誤的行為會導(dǎo)致懲罰，懲罰對學(xué)生學(xué)習(xí)幫助不大，要降低學(xué)生犯錯誤的幾率。由此可以看出行為主義課程觀強調(diào)單元教學(xué)。

2.3 “以觀察、訓(xùn)練、強化為主”的課程實施

行為主義學(xué)習(xí)理論認為，重復(fù)訓(xùn)練可以鞏固學(xué)習(xí)者特定的行為反應(yīng)，而且訓(xùn)練量越大，行為反應(yīng)就越趨向于迅速、準確。斯金納通過實驗，得出了“如果一個操作發(fā)生后，接著給予一個強化刺激，那么其強度就增加”的規(guī)律[2]。斯金納認為對某一個體的動作出現(xiàn)后及時給予強化，那么這個動作發(fā)生的概率會增加。班杜拉強調(diào)行為與認知的結(jié)合，他認為，凡事不必都經(jīng)過親身體驗，就能學(xué)到復(fù)雜的行為反應(yīng)，認為一切動作的學(xué)習(xí)是從觀察和模仿開始的。由此可見，行為主義課程觀倡導(dǎo)在課程實施的過程中不斷觀察、練習(xí)、強化。

2.4 “目標參照”的課程評價

行為主義心理學(xué)理論倡導(dǎo)目標參照評價。相比于傳統(tǒng)的課程評價方式，目標參照評價是依據(jù)一定的教學(xué)目標，運用評價的方法對教學(xué)活動進行價值判斷的過程。目標參照評價是對照目標進行的，主要是對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、教師根據(jù)目標的導(dǎo)向教學(xué)，對未達標學(xué)生的診斷分析進行評價[3]。這種評價結(jié)果給教師與學(xué)生都提供了幫助，不僅為學(xué)生提供了反饋信息，還可以幫助教師改善教學(xué)質(zhì)量，體現(xiàn)了行為主義課程觀的基本觀點。

3 高職教育課堂教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查

3.1 調(diào)查目的

本次調(diào)查的目的在于了解高職院校課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，找出課堂教學(xué)中存在的問題，提出改進措施，以便進一步指導(dǎo)高職的課堂教學(xué)。

3.2 調(diào)查對象及方法

本研究中高職課堂教學(xué)的調(diào)查對象為濟南L高職學(xué)院的學(xué)生，筆者于2020 年1 月份采用問卷調(diào)查的形式，通過對高職課堂教學(xué)的思考以及查閱文獻，并結(jié)合專家的建議，設(shè)計了“高職課堂教學(xué)情況調(diào)查問卷”。

3.3 調(diào)查結(jié)果

調(diào)查結(jié)果顯示，高職課堂教學(xué)存在的主要問題如圖1 所示。

圖1 當(dāng)前高職課堂教學(xué)存在的主要問題

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高職教育的課堂教學(xué)在教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等方面都存在一些問題。

4 高職教育的課堂教學(xué)存在的問題

4.1 教學(xué)目標模糊

“在課堂教學(xué)過程中是否有明確的教學(xué)目標”的調(diào)查結(jié)果如圖2 所示。從圖2 可以看出，高職課堂教學(xué)過程中，78%的學(xué)生認為沒有明確的教學(xué)目標，只有22%的同學(xué)認為有明確的教學(xué)目標。教學(xué)目標是整個教學(xué)過程的起點，具有導(dǎo)向、激勵、評測等功能，在高職院校中許多教師還沒有充分認識到普通文化課與專業(yè)基礎(chǔ)課的作用和地位，課程目標沒有具體化、標準化，教學(xué)目標模糊，教師常常忽視教學(xué)目標，忽視了教學(xué)中哪些知識需要練習(xí)、鞏固、應(yīng)用，哪些技能需要高職生掌握等問題，導(dǎo)致了教學(xué)的隨意性，教學(xué)內(nèi)容與目標相違背。從行為主義學(xué)習(xí)理論來看，在教學(xué)中應(yīng)該把教學(xué)目標變得具體化、行為化，教學(xué)目標模糊會導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容選擇不當(dāng)、教學(xué)方向錯誤、高職生的學(xué)習(xí)方向不明確等不良后果。

圖2 在課堂教學(xué)過程中是否有明確的教學(xué)目標

4.2 教學(xué)內(nèi)容處理的隨意

“對課程內(nèi)容是否感興趣”的調(diào)查結(jié)果如圖3 所示。從圖3 可以看出，44%的高職生對課程內(nèi)容不太感興趣，32%的高職生對課程內(nèi)容感到反感。在高職課堂教學(xué)中，由于沒有升學(xué)壓力，教師處理教材的自主性更強一些。有些教師按照自己一貫的教學(xué)方式和自己的講課習(xí)慣來教學(xué)，觀念陳舊，不夠創(chuàng)新，脫離教材，對教材內(nèi)容的把握不到位，對教學(xué)內(nèi)容處理的隨意，按自己的興趣隨意增加或減少教學(xué)內(nèi)容，缺乏實用性。沒有按照教學(xué)大綱或者課程標準來教學(xué)。從斯金納的“程序教學(xué)”的觀點來看，學(xué)習(xí)進程的步子要小，要循序漸進。高職生獲得知識、技能，以及行為表現(xiàn)都是教學(xué)內(nèi)容的一部分。

圖3 對課程內(nèi)容是否感興趣

4.3 教師“主導(dǎo)”變“主體”，忽略高職生的主體作用

“對高職課程的印象”的調(diào)查結(jié)果見圖4。從圖4 中可以看出，58%的高職生認為高職課堂是說教灌輸、被動學(xué)習(xí)，22%的高職生認為高職課程不重要。高職院校教學(xué)活動的基本形式就是課堂教學(xué)，在課堂教學(xué)中，教師占主導(dǎo)作用，教師往往注重在課堂上的知識的傳授和講解，忽視了學(xué)習(xí)者的主體作用[4]。高職院校近年來在“做中學(xué)”教學(xué)模式改革方面取得了一些進展，但以教師為中心的單向灌輸型教學(xué)仍占據(jù)著高職院校課堂教學(xué)的主導(dǎo)位置[5]。有些教師只關(guān)注自己的教學(xué)進度，沒有考慮高職生的學(xué)習(xí)情況。而大部分高職生基礎(chǔ)薄弱，知識接受能力相對較低，自信心不足，教師灌輸式的教學(xué)方式使學(xué)生處于被動，抑制了學(xué)生主體作用的發(fā)揮。高職生只能被動的接受知識，這樣不利于高職生培養(yǎng)發(fā)散思維和批判性思維。

圖4 對高職課程的印象

4.4 教學(xué)方法的“世襲”

“常見的課堂教學(xué)形式”的調(diào)查結(jié)果如圖5所示。從圖5 中可以看出92%的高職生常見的教學(xué)形式是照本宣科。高職院校有多種多樣的教學(xué)方法，但是大多數(shù)教師都慣用講授法，在教學(xué)方法的應(yīng)用上大同小異，他們喜歡模仿自己認為優(yōu)秀的教師的教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格，甚至以他們?yōu)榘駱?，一味的模仿使這些教師忽略了自己的個性，沒有形成自己的教學(xué)理念和風(fēng)格體系。如果不根據(jù)高職生的需要選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，沒有做到與時俱進，那么一成不變的教學(xué)方法提不起高職生學(xué)習(xí)的興致，吸引不了高職生的注意力，也達不到預(yù)期的課堂效果。

圖5 常見的課堂教學(xué)形式

4.5 教學(xué)評價形式單一

關(guān)于“教學(xué)評價形式”的調(diào)查結(jié)果見圖6。從圖6 可以看出，82%的高職生認為高職課堂教學(xué)的評價形式單一，科學(xué)專業(yè)的教學(xué)評價能夠幫助教師改善教學(xué)質(zhì)量。由于受技術(shù)條件限制，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不能自動采集師生課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)，教學(xué)評價大多是采取教師自身感官進行記錄和分析的形式，這種方式的主觀性較強，往往評價結(jié)果誤差較大。在當(dāng)今“以人為本”和建設(shè)“雙一流”為主題的時代背景下，評價主體僅限于學(xué)校人員參與，對評價結(jié)果的指導(dǎo)大打折扣[6]。而對于高職生的評價多是終結(jié)性評價，以最終的期末考試成績作為評價結(jié)果。高職生的評教也只是為了完成任務(wù)。學(xué)校注重知識的評價，忽視行為的評價，評價形式單一。

圖6 教學(xué)評價形式是否單一

5 行為主義課程觀指導(dǎo)下課堂教學(xué)的優(yōu)化

5.1 知識傳授圍繞預(yù)設(shè)的目標進行

從行為主義學(xué)習(xí)理論來看，課堂教學(xué)過程中首先要制定明確的目標，知識傳授要圍繞預(yù)設(shè)的目標進行。在高職的課堂教學(xué)中，要以教學(xué)目標的設(shè)立為起點，并將目標細化，讓高職生明確學(xué)習(xí)任務(wù)。無論是科學(xué)知識，還是技術(shù)知識，都要以課程目標為導(dǎo)向，既有利于教師的教學(xué)，也有利于高職生的學(xué)習(xí)。然而，過于關(guān)注目標容易使教學(xué)失去節(jié)奏，導(dǎo)致只關(guān)注結(jié)果，不關(guān)注過程，忽視了教學(xué)的過程性。因此，高職院校要制定具體、清晰的目標，課堂教學(xué)活動要圍繞目標進行。

5.2 教學(xué)內(nèi)容由易到難，分小步子組成教學(xué)單元

根據(jù)行為主義課程觀，教學(xué)內(nèi)容要根據(jù)學(xué)生的可接受水平來選擇，如果一開始就選擇比較難的教學(xué)內(nèi)容，會使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣，自信心受挫。因此，在高職院校的課堂教學(xué)過程中，科學(xué)知識的傳授要由易到難，從簡單易懂的知識到復(fù)雜難理解的知識過度。在傳授技術(shù)知識時，要把知識按照邏輯順序分解為知識、知識點，然后組合成一套相互銜接的系統(tǒng)，讓高職生循序漸進的學(xué)習(xí)。為了讓高職生更好地掌握知識，在學(xué)習(xí)的過程中要及時強化，高職生做出正確的行為要給予鼓勵，錯誤的行為及時補救，以達到預(yù)期的目標。

5.3 課堂教學(xué)過程中注重高職生的訓(xùn)練、強化

高職院校注重培養(yǎng)高職生的實際操作技能，從行為主義課程觀的基本觀點來看，對學(xué)生的某一行為進行強化，學(xué)習(xí)者的這一行為會越來越熟練。通過反復(fù)訓(xùn)練可以強化學(xué)習(xí)者的行為，因此高職院校在課堂教學(xué)過程中要注重高職生的訓(xùn)練，要讓高職生悉心觀察，從最開始簡單的觀察模仿，到能夠創(chuàng)造性的觀察模仿，直到高職生真正掌握新的技能。在行為主義心理學(xué)家看來，重復(fù)練習(xí)對聯(lián)結(jié)的形成十分必要。因此，在高職教學(xué)中，也有教師通過重復(fù)記憶、機械訓(xùn)練、死記硬背等方式來建立高職生對一些知識的條件反射，給高職生造成壓力，使高職生身心疲憊，教學(xué)效果適得其反。

5.4 優(yōu)選教學(xué)知識，強化組織的職業(yè)特色

高職院?；A(chǔ)課具有內(nèi)容多、體系龐大等特點，如何在有限的課時條件下對教學(xué)內(nèi)容進行精、簡、實，是教學(xué)內(nèi)容改革重要的一環(huán)。通過創(chuàng)新改革，可以使高職生掌握精髓，用好精髓。

在教學(xué)實踐中，高職院校教學(xué)內(nèi)容改革的關(guān)鍵就在于內(nèi)容的選取及組織是否取得實效。高職院校教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)該將其中需要的相關(guān)知識、高職生素養(yǎng)和能力等要求有機整合起來，選擇與高職生職業(yè)能力相關(guān)的、具有實用性的內(nèi)容，優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容并且突出高職生的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)。同時，教學(xué)內(nèi)容要精簡，教學(xué)組織要任務(wù)化，采取多種多樣的教學(xué)形式，比如競賽、體驗、游戲等，引導(dǎo)高職生帶著任務(wù)和問題學(xué)習(xí)，強化組織的職業(yè)特色。

5.5 循序漸進，關(guān)注高職生的個體差異

在課堂教學(xué)中要重視高職生的個體差異，不同個性的學(xué)生教學(xué)方法應(yīng)有所區(qū)別。基于行為主義課程觀的教學(xué)來說，教師最滿意的高職生是記憶力超凡，過目不忘，這類高職生的學(xué)習(xí)能力較快，重復(fù)記憶知識的次數(shù)也少，然而高職生大多基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣都有欠缺，需要反復(fù)記憶、強化才可以掌握新知識。因此面對不同類型的高職生，要關(guān)注其差異性，因材施教，面對成績較好的高職生，教師應(yīng)該幫助他們明確具體的方向，幫助他們克服在學(xué)習(xí)中碰到的難題；面對成績較差的高職生，教師首先應(yīng)該要尊重他們，不能戴有色眼鏡去看待高職生，教師應(yīng)該選擇適合他們水平的問題適時提問，鼓勵他們積極作答，及時糾錯，循序漸進地幫助高職生樹立自信心。

6 結(jié)束語

基于行為主義課程觀的教學(xué)有其優(yōu)點和缺點，行為主義心理學(xué)家認為，學(xué)習(xí)是改變學(xué)習(xí)者行為的過程，是在外界刺激和獎賞懲罰的作用下，使學(xué)習(xí)者做出正確的反應(yīng)，逐漸形成穩(wěn)定的行為方式。傳統(tǒng)的課程目標具有主觀性、模糊性，而行為主義課程觀使課程從目標到實施的各個環(huán)節(jié)都具有很大的可操作性，以客觀的方法研究學(xué)生的行為，制定明確的目標、循序漸近的教學(xué)程序。在高職課堂教學(xué)中有機的融入行為主義的觀點，對于課堂教學(xué)的目標、實施、評價都具有指導(dǎo)作用，能夠明顯的優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。盡管具有明顯的機械性，但是目前在高職院校的教學(xué)中還是可行的。