李俊堂

教育懲戒是當(dāng)前基礎(chǔ)教育研究的熱點問題。政策層面，近年來，中央和地方相繼出臺關(guān)于學(xué)校和教師教育懲戒權(quán)的相關(guān)規(guī)定。2019年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》要求制定實施細(xì)則，明確教師懲戒權(quán)。同年11月22日，教育部公布了《中小學(xué)教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》，保障和規(guī)范教師依法履行教育、管理學(xué)生的職責(zé)，維護師道尊嚴(yán)。研究層面，盡管學(xué)者們對教育懲戒性質(zhì)定位的認(rèn)識尚未達(dá)成一致，但都認(rèn)為教育懲戒是教師教育教學(xué)的權(quán)利與責(zé)任;而實踐教育懲戒需要與體罰、變相體罰區(qū)分開，必須堅持合法原則、教育性原則、比例原則（在教育懲戒中則指教師的懲戒力度不應(yīng)強于學(xué)生過錯的程度，能引起學(xué)生自責(zé)悔過為基準(zhǔn)）、平等原則和正當(dāng)程序原則等。

一、教育懲戒的集體屬性

從研究進(jìn)展看，無論是政策立法還是學(xué)術(shù)討論，都力圖將教師的懲戒權(quán)力精準(zhǔn)化，以便指向個體，形成教師對過錯學(xué)生個體實施合理合法懲戒的理論與實踐體系。該體系的科學(xué)性不言而喻，但忽視了學(xué)生過錯行為發(fā)生機制中集體的作用。

（一）教育懲戒的目標(biāo)行為生發(fā)于集體

教育懲戒定義的相關(guān)研究表明，教育懲戒主要針對學(xué)生的偏差行為，具體而言，指“違反了法律法規(guī)、校規(guī)校紀(jì)等規(guī)則所規(guī)定的義務(wù)的行為”。這些偏差行為的產(chǎn)生與其所屬集體不無關(guān)系。

1.個體的認(rèn)識發(fā)展、價值觀生成、行為決策深受集體影響

心理學(xué)研究業(yè)已表明，個體從自我的建立、認(rèn)識的形成與發(fā)展、價值體系的確立都在一定的社會歷史文化當(dāng)中實現(xiàn)。社會心理學(xué)更進(jìn)—步指出，人們會受所在集體規(guī)模大小、集體意見是否一致、依附群體獲利的承諾有無得到滿足等因素的影響而表現(xiàn)出從眾的心理。對于青少年而言，社交圈層相對封閉和社會轉(zhuǎn)型期后喻文化的興起，使得他們從眾心理更表現(xiàn)為同伴群體的模仿。相較于學(xué)校推行的經(jīng)驗，學(xué)生在集體當(dāng)中向他人學(xué)習(xí)更為具身和精準(zhǔn)。因此，學(xué)生的認(rèn)識和行為表現(xiàn)出顯著的集體烙印。

2.學(xué)生集體本身容易產(chǎn)生錯誤行為

作為民主社會的重要標(biāo)志，集體決策往往給人公正、理性的信賴感。但在實際生活中，集體決策并不意味著正確。法國歷史學(xué)家、政治家托克維爾筆下的“多數(shù)人暴政”在人類歷史當(dāng)中屢見不鮮，以至于法國社會學(xué)家勒龐在其專著《烏合之眾》中直言：“群體感情的狂暴，尤其是在異質(zhì)的群體中間，又會因責(zé)任的徹底消失而強化，意識到肯定不會受到懲罰——而且人數(shù)越多，這一點就越肯定——以及因為人多勢眾而一時產(chǎn)生的力量感，會使群體表現(xiàn)出一些孤立的個人不可能有的情緒和行動。”微觀社會學(xué)進(jìn)一步解釋了群體性暴力的生成機制。一方面，集體力量往往在面對面交往的真實情境中形成。美國社會學(xué)家戈夫曼觀察到群體在真實情境中聚集發(fā)展出互動儀式用以表達(dá)意義感;另一方面，集體可以轉(zhuǎn)化生成巨大的排他性的情感能量。美國學(xué)者柯林斯指出，互動儀式的工作機制是集體成員的彼此關(guān)注和情感聯(lián)結(jié)形成互動儀式鏈，將情緒聚合成為強烈的情感能量，“儀式的開始伴隨著情感要素（也許是全部類型的情感）;它們增強了情感，形成了共有的興奮，涂爾干稱之為‘集體興奮;而后它們產(chǎn)生了作為結(jié)果的其他類型的情感（特別是道德團結(jié)，有時是諸如憤怒這類攻擊性的情感）”。教育實踐中，盡管班集體在教師的管控之下進(jìn)行著主流價值的傳遞，但集體中的儀式也是滋生錯誤行為的溫床。學(xué)生日常交往過程中形成的情感能量，容易在突發(fā)事件或不良文化的影響下產(chǎn)生破壞力量。

（二）教育懲戒在集體情境當(dāng)中完成

教育懲戒權(quán)是學(xué)校和教師的管理權(quán)力，權(quán)力的實踐必須符合正義原則，即程序上正當(dāng)和結(jié)果合理。這兩者決定了它與集體教育密切關(guān)聯(lián)。教育懲戒往往在集體當(dāng)中行使;從其教育性原則出發(fā)，教師也必須使懲戒的效力產(chǎn)生集體影響。

1.教育懲戒的權(quán)力來源于集體

將教育懲戒定位為教育管理權(quán)或行政處置權(quán)凸顯其行政屬性，權(quán)力輸送給人以自上而下之感。隨著政府職能轉(zhuǎn)型，行政決策面向公眾開放，權(quán)力來源于公眾成為應(yīng)有之義。在教育層面，教育管理權(quán)轉(zhuǎn)向共治，即“國家機關(guān)、社會組織、利益群體和公民個體，通過一定的制度安排進(jìn)行合作互動，共同管理教育公共事務(wù)的過程”‘日。教育懲戒的權(quán)力也從行政權(quán)威賦予轉(zhuǎn)向師生平等基礎(chǔ)上民主協(xié)商生成。從教育管理實踐看，教師依仗權(quán)威行使懲戒是其教育效果不佳的重要原因。學(xué)生被排除在紀(jì)律規(guī)則的制定之外，缺乏對紀(jì)律的所有權(quán)意識，故而抵觸教師教育懲戒。有學(xué)者指出，“無論是哪個年齡段的學(xué)生，在讓他知道是非對錯的基礎(chǔ)上，通過參與協(xié)商制定對過錯的懲治規(guī)則，既可消除對規(guī)則的對抗情緒，又可減少不負(fù)責(zé)任的‘盲從?！?/p>

2.教育懲戒的過程在集體中進(jìn)行

學(xué)校教育的基本形式是集體教育，教育懲戒的實施過程自然繞不開集體情境。第一，教師在集體中實施懲戒是對賦權(quán)主體的必要反饋。從法理上看，賦權(quán)者有權(quán)知悉權(quán)力執(zhí)行者的執(zhí)行過程。學(xué)生參與規(guī)則的制定，自然也需要參與和見證懲戒的過程。有學(xué)者提出“教師教育懲戒權(quán)的協(xié)同行使”，通過多主體、多方法和師生協(xié)同的方式，懲戒過程規(guī)范、適當(dāng)、合理且具有教育性。第二，實施過程的“景觀”效果促進(jìn)教育懲戒教育性的實現(xiàn)。各種形式的懲罰除了完成對受罰者本人過錯行為的處置之外，更以公開示眾的方式傳播其效力。在?？驴磥?，現(xiàn)代社會懲罰的示眾方式較之酷刑時代更為柔性和含蓄，但效果卻更加擴大且持久。“不再是通過公開處決中制造過度痛苦和公開羞辱的儀式游戲運用于肉體，而是運用于精神，更確切地說，運用于在一切人腦海中謹(jǐn)慎地但也是必然地和明顯地傳播著的表象和符號的游戲?！苯逃龖徒湔沁@種表象和符號游戲的一部分，在無形當(dāng)中使紀(jì)律等符號在集體當(dāng)中得到了條件反射式的強化。

3.教育懲戒的效果在集體中體現(xiàn)

懲戒的過程轉(zhuǎn)型成為一種符號游戲，它通過牽涉權(quán)力的分配而使得所有人就范。但相較于社會生活中的懲戒，教育懲戒因其教育義務(wù)的需要而更加追求懲戒的成效。這種對懲戒效果的強調(diào)不僅在懲戒過程中，還延續(xù)到事后教育。在事后教育中，學(xué)校將受罰學(xué)生與集體互為參照：通過集體評估受罰學(xué)生表現(xiàn)是否正常;用“重點關(guān)注”的方式向集體突出標(biāo)示受罰學(xué)生，以警示其他學(xué)生。只有在集體當(dāng)中，教育懲戒才能凸顯其價值。

二、教育懲戒在集體教育中的困境

盡管教育懲戒離不開集體情境，但實踐中卻深受法不責(zé)眾思想，使得從集體的角度思考教育懲戒變得更為復(fù)雜。

（一）懲戒技術(shù)的精細(xì)化與學(xué)校集體的運行存在矛盾

1.懲戒技術(shù)精細(xì)化無益于兒童道德認(rèn)知發(fā)展

近代以來，技術(shù)革命精細(xì)化、程序化的旨趣從物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域進(jìn)入到人與人之間的權(quán)力運作當(dāng)中?！霸趯W(xué)校、兵營、醫(yī)院和工廠的環(huán)境中，這種細(xì)致的、挑剔的檢查，對生活和人身的吹毛求疵的監(jiān)督，很快將會產(chǎn)生一種世俗化的內(nèi)容，一種關(guān)于這種神秘的無窮小和無窮大計算的經(jīng)濟的或技術(shù)的合理性?！边@種技術(shù)的合理性，在消弭受訓(xùn)者對身心規(guī)訓(xùn)負(fù)面感受的同時，也對施訓(xùn)一方的資質(zhì)、程序、技術(shù)等提出了更高的要求。具體到懲戒實踐中，我們不斷要求司法能夠責(zé)任到人、依罪量刑、不擴大打擊面，其背后的邏輯正是受到規(guī)訓(xùn)技術(shù)化思維的影響。精細(xì)的懲戒技術(shù)及其所建立起來的意義體系在成人世界當(dāng)中無往不利。作為完全行為責(zé)任人，成人可以承受并較為精準(zhǔn)地反饋懲戒力量，實現(xiàn)與司法體系順暢的權(quán)力交互。而在學(xué)校教育中，懲戒技術(shù)的精細(xì)化未必能起到很好的效果，就事論事往往淪為“頭疼醫(yī)頭”，對事不對人則變成了事后無人，只針對個人卻使受罰者成為被孤立的對象。對學(xué)生而言，精細(xì)化的懲戒技術(shù)所仰仗的權(quán)力合理性并不是他們道德認(rèn)知建立的關(guān)鍵。越是低齡的孩子越無法從細(xì)致的懲戒技術(shù)中覓得合理性和正義感。他們更傾向于從具體的道德形象身上獲取道德認(rèn)知。正如皮亞杰所言：“尊敬構(gòu)成了一種衍生的類型上獨特的情感狀態(tài)，就像愛和恨一樣，它得有其他的人作為對象，但它直接依附這些人所體現(xiàn)出來的道德價值或規(guī)則，尊敬一個人，轉(zhuǎn)為尊敬他本人表現(xiàn)的道德規(guī)則，或者他所代表和使用的紀(jì)律?！?/p>

2.懲戒技術(shù)精細(xì)化與學(xué)校集體屬性不兼容

懲戒技術(shù)精細(xì)化的工作程序是剔除干擾項，使得個體從與他人的羈絆當(dāng)中脫離，獲得純粹的權(quán)責(zé)分配，其背后關(guān)聯(lián)著“原子化”集體的假設(shè)。原子化是對集體中人與人如原子般割裂、分離狀態(tài)的一種比喻。原子化集體的組織方式是個體的拼接，精細(xì)的懲戒技術(shù)得以針對個體問題各個擊破，最終實現(xiàn)集體的良善。在成人社會中，人與人之間關(guān)系的原子化趨向確實存在，在社會學(xué)家看來，它既有危險又存機遇。一方面，原子化社會加劇了個體封閉狀態(tài)下的無助與不信任感，推高社會價值撕裂和個體相互攻伐的風(fēng)險;另一方面，原子化社會迫使人們探索新的交往和組合方式。齊格蒙·鮑曼認(rèn)為，社會資本和人的工作交往方式形成了“流動現(xiàn)代性”，不再禁錮在實體性的場所和穩(wěn)定性的雇傭關(guān)系之上，而是追求更加靈活多變、即時獲利的交往模式。按照鮑曼的觀點，學(xué)校教育顯然滯留在“穩(wěn)固的現(xiàn)代性”當(dāng)中，特定的校舍、專門性的機構(gòu)、固定計劃的學(xué)習(xí)內(nèi)容和穩(wěn)定權(quán)威化的師生關(guān)系，這些顯著性的標(biāo)志都示意學(xué)校教育中的集體無法像成人社會那樣完成理性且高效的集合、分離與重組。事實上，學(xué)校中的集體保留了傳統(tǒng)集體的諸多特點，權(quán)威的影響、情感的紐帶與流動中的人類社會追求理性與利益最大化形成鮮明對照。因此，保衛(wèi)原子化集體或者說流動現(xiàn)代性集體的那套精細(xì)的懲戒技術(shù)，無法兼容學(xué)校集體的需要。它無法精細(xì)地切割學(xué)校集體中主體的責(zé)任分配，更無法像行政懲戒那樣高效地完成權(quán)力反饋。

（二）學(xué)生集體生活樣態(tài)的復(fù)雜性阻礙教育懲戒的實施

1.學(xué)生群體生成的問題行為阻抗學(xué)校教育

學(xué)校集體生活的樣態(tài)遠(yuǎn)比人們想象的復(fù)雜。除了學(xué)校中班級、社團等正式集體，學(xué)生之間錯綜復(fù)雜的非正式群體，學(xué)生在這些群體中獲得的體驗、結(jié)成的人際關(guān)系，會帶入正式集體生活當(dāng)中，與集體的價值碰撞，這無疑增加了學(xué)校育人的難度。一方面，非正式群體對個體的認(rèn)識和行為產(chǎn)生負(fù)面影響的概率大。心理學(xué)研究中將團隊的這種不良影響稱為同伴傳染。有研究顯示，同伴團體會對青少年產(chǎn)生顯著促進(jìn)效應(yīng)，甚至青少年的攻擊模式（關(guān)系性一工具性攻擊）也會和同伴變得相似。在集體教育與學(xué)生群體的要求發(fā)生沖突時，個體錯誤認(rèn)知和問題行為將對集體教育產(chǎn)生阻抗。另一方面，學(xué)生群體直接對抗學(xué)校教育。學(xué)生之間聯(lián)結(jié)關(guān)系的形成除了共同的興趣與價值認(rèn)識以外，其學(xué)業(yè)表現(xiàn)、在學(xué)校正式集體當(dāng)中的地位一致性程度也是相互抱團的主要原因。有研究顯示，學(xué)生通過情感投入、體驗承諾、認(rèn)知和自尊感受四重因素建立起對非正式群體的認(rèn)同。隨著年齡的增長，學(xué)生之間互動的加深，這種認(rèn)同也將從幼稚性認(rèn)同上升為理智型認(rèn)同。當(dāng)學(xué)生結(jié)成較為緊密的群體時，問題行為形成迅速的同伴傳染成為群體性的阻抗力量，將給學(xué)校教育帶來嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

2.教育懲戒過程中面臨集體的阻滯

具體到教育懲戒過程中，集體深刻影響著教師與學(xué)生的心理，起到干擾懲戒的效果。懲戒作為一種行為抑制機制，對于實施過程中的雙方都會引起強烈的心理激蕩。隨著微觀研究的深入，主體行為發(fā)生時的道德心理機制被揭示出來。以美國社會心理學(xué)家海特為代表的社會直覺主義認(rèn)為，人們的道德判斷首先來自直覺，“道德判斷中被意識到的突然的顯現(xiàn)，它包括某種情感效價（如‘好-壞‘喜歡-不喜歡），但不包括任何對搜尋步驟、證據(jù)評估或結(jié)論推導(dǎo)的有意識的察覺”。但這種直覺不完全是對當(dāng)前刺激的即時反應(yīng)，晚近的研究認(rèn)為它內(nèi)含的情感當(dāng)中有理性反思的部分，而反思的基礎(chǔ)往往源于個體日常經(jīng)驗所得。對教師而言，實施懲戒并非出自對學(xué)生犯錯程度的判斷，而是基于懲戒經(jīng)驗、學(xué)生印象等前見。這就導(dǎo)致教師在面對學(xué)生集體犯錯時，一方面，犯錯人數(shù)眾多的觀感刺激其情緒上涌;另一方面，他無法向處理個體問題那般從前見中搜尋到具體的懲戒經(jīng)驗和精準(zhǔn)的學(xué)生印象。因此，教師難以找到實施集體懲戒的有效手段。

對學(xué)生而言，集體行動同樣產(chǎn)生強烈的情感能量，“短期情境性的情感以情感能量的形式會跨越情境，用潛在的群體成員的共鳴，逐步建立其互動儀式鏈”。在被懲罰的當(dāng)下，一方面，學(xué)生強烈的情感往往使其更加依賴犯錯的集體，抱團對抗教師的懲戒;另一方面，強烈情緒催生的道德直覺，使其無法理性地對自己的錯誤做出歸因，本能地抵抗教師的懲戒。